La formación en temas de museos tiene una trayectoria relativamente corta en el ámbito de la cultura, inicia en el último tercio del siglo XX y desde el análisis museológico, en donde se incluye la mediación o educación. Si bien, los primeros profesionales de museos en los diversos ámbitos como museógrafos, investigadores (actualmente ubicados como curadores), educadores o comunicadores y diseñadores desarrollaron su expertiz en el día a día de la practica en sus respectivas áreas.
Esta práctica insitu, dotó de experiencia directa en la resolución de retos que había que enfrentar al investigar, coleccionar, conservar, interpretar y exhibir el patrimonio material e inmaterial, resoluciones necesarias al momento a momento de una exposición y que implicaban el dialogo entre colegas, los ajustes del proyecto general coordinados desde la dirección y los particulares más a nivel horizontal entre áreas. La especialización en el museo se fue dando de manera natural, tal vez el reto hoy sea poder realizar un trabajo interdisciplinario en las acciones cotidianas dentro y fuera del museo.
Desafortunadamente, estos procesos de trabajo quedaban al interno de los equipos y en la vivencia de cada uno de los expertos, no había espacios de reflexión sobre ello y no eran compartidos con otros colegas de museos, solamente entre los miembros más cercanos de cada equipo. Después de la Segunda Guerra Mundial, 1946-1947, surge el ICOM (Organismo Internacional de Museos). «En menos de un año, dos encuentros marcaron el nacimiento del ICOM. El primero tuvo lugar en París para la creación del Consejo internacional de museos por iniciativa de Chauncey J. Hamlin (Estados Unidos de América), que se convirtió en el primer presidente de la organización. El segundo tuvo lugar en México con ocasión de la primera Asamblea general de la organización». (Historia del ICOM)
Así fueron conformándose espacios de contacto e interacción entre profesionales de museos de Europa y paulatinamente más museos en otras partes del mundo. Al paso del tiempo, por ejemplo, las conferencias realizadas en La Haya y Ámsterdam en 1962 y en Nueva York en 1965 abordaron preocupaciones sobre el papel educativo de los museos. Posteriormente se plantearon entre 1977-1986 nuevos énfasis que dieron por resultado la creación de una política de los museos al servicio de la sociedad y de su desarrollo y la aprobación del Código de deontología, que posibilitó tener puntos comunes de referencia sobre el trabajo del museo, dotando de contenidos para la formación y especialización del trabajo museal.
En el campo mexicano, los primeros profesionales que se sumaron al área de educación en 1952 a los museos Nacional de Antropología, de Historia o Culturas, del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), contaban con una formación como profesores de educación básica: Educadoras de Jardines de Niños, Profesoras de Primaria, Secundaria o Educación Especial que tenían una segunda formación en arqueología o historia. Desde esta perspectiva, las profesoras trajeron las estructuras conceptuales y metodológicas de su práctica en la educación formal a un nuevo ámbito, el museo, ubicado en la educación no formal, lo que planteó adecuaciones y nuevas especializaciones para atender al publico escolar que los visitaba de manera cotidiana.
Este proceso incorporó la dinámica de la visita guiada expositiva (clase magistral) en el museo, abordando la mayor parte de las obras en sala y los núcleos temáticos que la escuela tenía en su curriculum, así como la impartición de talleres plásticos y estrategias similares a las escolares (copia de cédulas o síntesis temáticas), adaptadas al museo. Su acción respondía a la atención de grupos escolares de niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria) que era el publico mayoritario que acudía a los museos de manera masiva y los educadores hacían una vinculación curricular de los contenidos para dar respuesta a dichos planes y programas, lo que estableció una relación estrecha entre la escuela y el museo con la mediación de los departamentos de Servicios Educativos en los museos, uniendo dichas instituciones, aunque limitando las posibilidades de lo que el museo puede ofrecer a los estudiantes, más allá de la escuela.
Las primeras generaciones de educadoras de museos integraron a estas profesoras de educación básica, cuya formación brindó también un marco pedagógico ideal para contar con una estructura del trabajo sistematizada, la didáctica y la educación tradicional imperante en esas décadas (60, 70, 80, 90) del siglo XX. El manejo de grupos, la docencia y la organización de contenidos asociados al curriculum se adecuaron al museo y su práctica tradicional se asentó como ya se comentó en las actividades de visitas guiadas y talleres. Se suma a este proceso pedagógico, la formación cotidiana de cada educadora sobre los contenidos específicos del museo (arqueológicos, históricos, etnográficos o científicos, entre otros). Al paso del tiempo, las visiones sobre la experiencia educativa de los estudiantes en el museo fue cambiando, a partir de las investigaciones sobre pedagogías progresistas, constructivistas, disruptivas y críticas que formaron nuevas generaciones de educadores.
Se desarrollaron guiones de visita que incluían la secuencia integral de las piezas en sala y la información lo más completa posible para hacer un recorrido guiado tradicional que diera cuenta de los planteamientos curatoriales establecidos en sala. También se diseñaron talleres (post visita o de verano), básicamente plásticos y con modelo que abordaban los contenidos vistos en sala, posteriormente se integraron a los equipos otras formaciones artísticas que aportaron enfoques diferentes a estas actividades.
Para finales de los 60 (1969), en el Instituto Nacional de Bellas Artes y literatura (INBAL), se iniciaron las labores educativas en el recién inaugurado Museo Nacional de San Carlos y se integraron las primeras educadoras de museos, cuya formación abarcaba la Historia del Arte, entre ellas, la Maestra Graciela De la Torre, que bajo la dirección del Arquitecto Felipe Lacouture como Director del museo, coordinó el departamento del entonces departamento de Servicios Educativos y la atención de grupos escolares. La formación o especialización de estas primeras generaciones, sobre lo educativo en museos, venía del trabajo desarrollado por los museos en Estados Unidos.
Después de la mesa de Santiago de Chile y la postulación de la Nueva Museología como una alternativa social y democrática en los museos, se detonó la inclusión deliberada de lo educativo en los proyectos integrales de los museos, que ya venían desarrollándose desde décadas anteriores; estos procesos continuaron en los años 70 y 80 de manera muy práctica y cotidiana pero que desafortunadamente no se registraba, evaluaba o sistematizaba el trabajo en el contexto integral del museo, generalmente solo se llevaba ese registro sobre las exposiciones.
Sin embargo, en esos años también había mucho hermetismo en los museos en general y particularmente los educadores de museos tomaban muchas precauciones sobre «revelar» (retomar y reflexionar) sus proyectos y procesos de trabajo dirigidos a los públicos, así como en muchos casos tampoco tenían tiempo suficiente en generar procesos de registro, toma de datos, sistematización y de investigación, reflexión sobre los logros, retos e inconvenientes de cada proyecto educativo e incluso, aquellos fallidos que posteriormente ayudaron a otros a ver y verse desde nuevos enfoques.
Ese empirismo inicial en los educadores de museos, no hacía claro cuál era el sustento teórico que fundamentaba su quehacer en el museo, a diferencia de la escuela, es decir, las bases pedagógicas y museológicas de lo que se hacía y por qué se aplicaba de esa forma en el museo. Los equipos habían cobrado gran experiencia gracias a la gran atención de grupos escolares y poco a poco a otros visitantes. Esta fundamentación se integró al quehacer educativo desde otras áreas externas al museo, desde la investigación universitaria y poco a poco fueron permeando la formación de los educadores sobre estas nuevas visiones o enfoques.
El Proyecto Zero de Howard Gardner, desde la Universidad de Harvard en los años 80, 90 en México, abordó las visiones sobre cómo los educadores pueden interactuar con los visitantes y detonar su experiencia desde diversas inteligencias o formas de aprender a interactuar con el objeto patrimonial. Otra alternativa, Filosofía para niños de Matew Lipman ha ayudado a abordar el diálogo con las obras desde un pensamiento filosófico en la generación de preguntas que ayuden a todos a revisar las diversas capas de conocimiento que tienen los objetos.
En el caso de los museos latinoamericanos, a los educadores no siempre les quedaba tiempo libre (aun en el presente) para sentarse a escribir y fundamentar, justificar, sistematizar y evaluar los programas y proyectos realizados en quehacer cotidiano de ésta área nodal del museo y que sirvan como puntos de referencia metodológica y reflexiva para la formación de otras generaciones y grupos. Los encuentros de educadores promovidos por la mesa de Educación (CECA) del ICOM, en México en los primeros años del siglo XXI y en las dos siguientes décadas ayudaron a abrir nuevas posibilidades de intercambio, formación y reflexión conjunta.
Actualmente ya hay más literatura sobre temas educativos, aunque siguen predominando aquellos textos que investigadores, pedagogos, filósofos han hecho sobre la experiencia de los visitantes en el museo, títulos como: Arte + Educación de Natalia púncela López; El arte y la Creación de la mente de Elliot Eisner; Jugar a pensar de Irene Puig y Angélica Sátiro; La enseñanza en el museo de arte. La interpretación como experiencia de Rika Burnham y Elliot- Kai-Kee; Día. Desarrollo de Inteligencias a través del Arte de la vaca Independiente; Working in the Reggio Way de Julianne Wurm, entre muchos otros.
Las primeras referencias escritas y vivenciales que en México se tuvieron (desde mi vivencia en el Museo Nacional de Arte en los años 90) sobre temas educativos, vinieron de los museos estadounidenses como el MoMa (Museo de Arte Moderno) con Amelia Arenas o reuniones como las del AAM (Alianza Americana de Museos) o el coordinador de educación del Museo de Louvre, que abonaron los primeros conceptos propiamente educativos que se fueron integrando en las actividades de los museos, como las Inteligencias Múltiples o la Interpretación del Patrimonio, entre otros.
Estos procesos de investigación sumaron a la practica educativa formas de nombrar (mediación, interpretación, curaduría educativa) lo que ya se hacía en la práctica y fundamentaron formas nuevas de ver a los visitantes (diversos, cambiantes), sus necesidades, intereses, cómo aprenden y se apropian de los contenidos, detonando en los educadores la necesidad de formación teórica que traería nuevas acciones y prácticas disruptivas en la interacción con los visitantes y los acervos del museo y lo que se podía proponer como una «experiencia educativa innovadora».
En México también contamos con profesionales de otras áreas del museo, pioneros en el ámbito de la Nueva Museología que se formaron en proyectos innovadores e hicieron un gran trabajo interdisciplinario, en el que se sumaron educadores: El arquitecto Pedro Ramírez Vázquez, Mario Vázquez, Felipe Lacouture, Iker Larruri, entre otros. Hay un museo creado en el año 1960, cuya arquitectura también sentó un precedente bajo la tutela del Arquitecto Pedro Ramírez Vazquez y que encontró un campo importante dentro de los museos surgidos en esa década, al que se suma lo educativo como línea estructural de su propuesta curatorial, como fue el proyecto de La Galería de Historia. Museo del Caracol. Espacio que surgió como una sala introductoria al acervo del Museo Nacional de Historia, como un espacio didáctico para que los grupos escolares de educación básica contaran con recursos y materiales didácticos como dioramas y maquetas alusivas a los momentos más representativos de la historia mexicana.
Su estudio y desarrollo pedagógico puede ayudar a otros educadores a reflexionar sobre la pertinencia de lo educativo en el desarrollo de los contenidos, las practicas educativas y los procesos que los estudiantes tienen dentro de su visita. Lo que se hace necesario en la formación en la practica que tienen los educadores de museos implica la revisión de las prácticas educativas, los cambios que hay en los paradigmas museológicos, así como los pedagógicos en la escuela formal, cómo se actualizan en el museo, así como los ajustes sobre nuevos enfoques sociales más participativos y reflexivos que se pueden hacer con los visitantes.
En paralelo, desde los últimos 30 años, las universidades e incluso grupos independientes de profesionales de museos, han diseñado diplomados y masters sobre temas vinculados con el museo, en donde se ha puesto un énfasis en lo museológico y expositivo, más que en aspectos pedagógicos de museos. Las Universidades han destacado su trabajo académico en plantear programas y estructuras curriculares en las que profesionales del museo también participan y los alumnos escuchan de viva voz a directores, gestores, diseñadores, museógrafos y educadores de museos su experiencia en formatos de gestión, proyectos específicos o actividades cotidianas en sala. La dinámica de estas sesiones incluye sesiones insitu en el museo, en donde los estudiantes tienen la oportunidad de experimentar el museo y la interacción con los profesionales en su ambiente natural, que aportan el contenido práctico sobre las colecciones, así como los proyectos educativos concretos, desarrollados en sus centros de trabajo desde una fundamentaron teórico-práctica.
Los estudiantes o profesionales de otras disciplinas que quieren o se integran a los departamentos educativos se ven ante la necesidad de formarse desde estas perspectivas mueológico-pedagógicas y experimentar un abanico amplio de posibilidades profesionales sobre el museo, a partir de la gestión de proyectos o actividades educativas aplicables a diversos públicos: Visitas mediadas, desarrollo de recursos didácticos, publicaciones educativas, proyectos con comunidades o personas con discapacidad, entre otros. En las nuevas generaciones emergentes sucede muy constantemente que quienes forman parte del área vienen de formaciones tan diversas (artes plásticas, pedagogía, diseño, sociología, comunicación, entre otras), por lo que integrar su formación en un trabajo interdisciplinario implica un reto importante e interesante para las nuevas lecturas de los acervos de los museos.
Por ejemplo, en los años recientes estudiantes de Administración Educativa realizan prácticas profesionales en algunos museos, en donde encuentran un nuevo campo muy interesante de trabajo para acercarse al contexto educativo dentro del museo. Sin embargo, estos equipos enfrentan el reto de adecuar esta formación sobre administración educativa, desde un sistema educativo formal, e integrar estos saberes al ámbito educativo del museo (educación no formal), para conocer y acercarse a las comunidades de visitantes diversos que acuden al museo: hacer diagnóstico de proyectos, operatividad e impacto de los mismos, no solo como un proceso de investigación, sino desde la misma práctica con los visitantes. La evaluación sistematizada es uno de los temas que necesita mayor atención desde la formación de los educadores y los practicantes para estructurar acciones claras para revisar los proyectos y el impacto que tienen en los visitantes.
Los proyectos particulares que se diseñan actualmente dirigidos a diversos visitantes, plantean el diseño de acciones nuevas, creativas y cambiantes, para integrarlas en la práctica en sala con recursos en sala, visitas mediadas, actividades para comunidades de mujeres, grupos LGTVIQ+, personas con discapacidad o de tercera edad. Este proceso de interacción requiere sumar a la formación de los educadores con estos enfoques sociales y para los practicantes poder profundizar en el conocimiento de lo educativo dentro del museo, desafortunadamente, asistir una vez por semana al museo, no permite el nivel ideal de interacción necesario para el logro de dichos objetivos.
Es importante realizar estos procesos de retroalimentación e interacción dentro del museo desde la práctica interna en los equipos educativos, que se organiza y estructura al participar en encuentros de museos y educación que se hacen cada año. Este proceso permite a los educadores contrastar las experiencias y proyectos educativos, así como los saberes propios. Estos espacios permiten, como ponentes o participantes, crear nuevas rutas de trabajo y la interacción con otros profesionales del propio museo para lograr, paso a paso, el cambio de paradigma de los museos como agentes precursores de experiencias significativas.
Estos procesos a lo largo de varias décadas implican hacer conscientes a los educadores del hacer cotidiano y el por qué se hace, lo que ha generado cambios de paradigma sobre la profesionalización del área (operativo-formativo; teórico-práctico; empírico-profesional; servicio-generación de experiencias), transformar su nivel en la estructura jerárquica, así como el campo de posibilidades de la acción educativa en los públicos.
Como comentamos anteriormente, desde la Academia se plantean alternativas formales de formación sobre educación en museos, como el Master en Museos, educación y comunicación de la Universidad de Zaragoza, España, cuenta con una trayectoria de 27 años de trabajo con varias generaciones de estudiantes españoles y latinoamericanos. Pone énfasis en el universo educativo de los museos, ya que «pretende dar una formación de prestigio y enseñar a los estudiantes a acrecentar sus capacidades para el desempeño profesional en las áreas relativas a la didáctica y comunicación del patrimonio y de los museos». Las materias abordan: la Museología y Museografía: las funciones del museo, Comunicación y Educación en Museos y Patrimonio; los Museos de Ciencias Humanas y Sociales: Comunicación y Didáctica, así como Prácticas formativas; los Museos Científicos y Tecnológicos: Comunicación y Didáctica.
El master integra diversos temas museológicos, en donde la didáctica del museo se aborda en un módulo, por lo que la experiencia sobre temas teóricos de fundamentación pedagógica, metodologías y evaluación de proyectos necesita un espacio mayor para lograr acceder a reconocer el universo de la acción educativa dentro del museo. La importancia de este master es la formación de profesionales autogestivos en el desarrollo de proyectos educativos para aquellos museos que no cuentan con personal educativo propio. Las practicas en los museos que se incluyen dentro del programa del Master apoyan la experiencia directa de los estudiantes con la realidad de los espacios y los retos a los que se enfrentan.
Como todas las formaciones, es hasta que se realizan las practicas, que se vive el día a día del trabajo, que los egresados se enfrentan a los retos de gestión u operatividad que no siempre se cuentan en estas etapas más académicas y formales.
Se han diseñado diversos espacios y propuestas de formación en museos, en donde lo educativo forma parte de un temario más amplio, lo que implica que la profundización sobre esta área sea limitada.
2. La maestría en museología que se imparte en la ENCRyM, «Está orientada a la formación integral de profesionales que cuenten con una formación amplia y sólida de alta capacidad crítica, metodológica y práctica para el ejercicio en el ámbito museal particularmente en lo que se refiere a la conservación, investigación y comunicación del patrimonio cultural». Se inserta en el campo de los museos a través de una perspectiva multidisciplinaria que articula siete campos de conocimiento:
- Teoría Museológica
- Museografía
- Preservación patrimonial
- Colecciones y coleccionismo
- Curaduría
- Comunicación educativa
- Gestión cultural.
Sus objetivos incluyen:
Abordar aspectos relacionados con el origen de las instituciones museales, su desarrollo histórico, sus funciones en la sociedad, sus distintos sistemas de investigación, educación, organización y gestión. Es fundamental ubicar a los estudiantes sobre el contexto general de lo que sucede en el museo, solo pondría el énfasis que para adentrarse en la complejidad de lo que es el área educativa es necesario ampliar el numero de horas y práctica sobre este universo tan complejo. De la misma manera ubicar todas las denominaciones que hacen referencia a las acciones educativas y el sustento teórico de las mismas, para reconocer esa diversidad y complejidad.
3. El Master en Museología y Gestión de Museos. «A diferencia de otros estudios de posgrado, la mayoría de profesores que han elaborado el temario tienen una acreditada y reconocida experiencia en la gestión museística y desarrollan a su vez cargos de importancia en diferentes museos. Esto permite que el aprendizaje del alumno se base, no solo en los conocimientos científicos, sino también en la experiencia profesional adquirida.
El Máster online en tiene una duración de un año académico. Se propone que la mayoría de los alumnos puedan trabajar y realizarlo con éxito, ya que pueden estudiar a su ritmo y tienen un año para completar el programa. Es importante esta dupla teoría-práctica, al integrar en el desarrollo de las sesiones a profesionales del museo para que aborden la realidad del museo y los retos a los que se enfrentan en el día a día. Para los estudiantes es importante poder contar con un marco teórico de reflexión y con los testimonios del aterrizaje de lo que el museo se plantea y la realidad de la aplicación en diversos contextos culturales.
Maestría en museología y Patrimonio Histórico. Universidad Andina Simón Bolivar. «Se centra en el estudio de la Museología, que analiza el museo y las prácticas museísticas en el espacio expositivo en relación con la representación del pasado, la memoria y el patrimonio histórico y artístico. La maestría utiliza herramientas teórico-metodológicas de disciplinas como la Historia, la Historia del Arte, los Estudios sobre la Memoria y los Estudios sobre el Patrimonio.
El programa reflexiona sobre las funciones del museo como espacio expositivo, de construcción de conocimiento y de diálogo comunitario, para formar profesionales que puedan poner en escena relatos históricos y artísticos que permitan pensar de otra manera el pasado, la identidad y la cultura». Se hace necesario profundizar más en las acciones educativas, al diversificar a los públicos, multiplicar las actividades y proyectos para hacer la experiencia de los visitantes gratificante y placentera.
Estos son solo algunos ejemplos de este entramado de formación desde diversas acciones presenciales y virtuales.
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