En los últimos años, los museos han incorporado con mayor frecuencia espacios inmersivos e interactivos que integran recursos digitales, escenográficos y sensoriales. Estas experiencias buscan ir más allá de la contemplación pasiva, ofreciendo al visitante un entorno envolvente donde puede sentirse parte de la obra o del relato museográfico.

El auge de estas propuestas responde a un cambio en los paradigmas museológicos y de mediación cultural, donde teóricamente se plantea la experiencia del visitante y la generación de vínculos emocionales como elemento central (diseño centrado en personas, pero ¿qué tipo de experiencias se generan realmente en los visitantes con estos formatos? ¿Qué pasa cuando los equipos del museo no trabajan de manera interdisciplinaria para generar espacios de este tipo?

Los espacios inmersivos e interactivos que encontramos cada vez más en museos y otros espacios integran recursos que apelan a la espectacularidad tecnológica, sin que se inserten en la búsqueda de estrategias de aprendizaje significativo, donde el visitante se convierte en protagonista activo de la experiencia, no solo espectador, donde el diseño museográfico debe concebirse como un lenguaje educativo, en el cual los dispositivos (sean analógicos o digitales) sean mediadores que estimulen la observación, la curiosidad y la construcción de sentido.

Durante mi experiencia en la Coordinación Nacional de Museos y Exposiciones del INAH (2001 y 2008), dentro del entonces Programa Nacional de Comunicación Educativa, en 2004 se llevó a cabo una primera incursión curatorial-educativa mediante la creación de un espacio lúdico que acompañara una exposición temporal en el Museo Nacional de Antropología. Esto fue una sorpresa para el equipo educativo y un reto que significó un antes y un después en el diseño de proyectos educativos en el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), pues fue la primera ocasión en que se integró, como parte del recorrido museográfico, un área destinada específicamente a la interacción, el juego y la reflexión activa.

Con ello, se planteó que la visita al museo dejara de ser un ejercicio contemplativo y se transformara en una experiencia que vinculaba la investigación científica con la «participación activa» de los visitantes en su análisis, pensamiento e interpretación, construyendo aprendizajes significativos a través de la acción y la reflexión.

Espacio Lúdico: ¿Qué hay detrás de las máscaras? (2001).

Diseñado para la exposición Rostros Mayas. Linaje y Poder, este espacio se caracterizó por ser itinerante y autogestivo, con el objetivo de acercar a los visitantes al conocimiento de las disciplinas vinculadas a los hallazgos arqueológicos: antropología física, epigrafía y restauración.

La propuesta se organizó a partir de textos introductorios que explicaban los fundamentos de cada disciplina, que hacen los especialistas, dónde trabajan y cómo lo hacen; además de una sección vivencial que invitaba a los visitantes a experimentar de manera directa, a través de módulos didácticos, los procesos de investigación:

• Epigrafía: un panel con 26 tarjetas imantadas que representaban glifos del alfabeto maya y seis dibujos con ideas completas. Permitía revisar los ideogramas y pictográmas para plantear la formación de nombres, contrastarlo con la forma en que está estructurado nuestro lenguaje escrito y entender cómo trabajaban los epigrafistas para analizar los glifos.
• Falsograma: reproducción del tablero del cautivo de Toniná, donde siete glifos habían sido sustituidos para que el visitante identificara los falsos, a partir del original estimulando la observación, ademas de ser un material que podía tocarse y donde se pudo crear una pieza que parecía realmente una piedra original .
• Antropología física: contenía un esqueleto humano (reproducciones) de tamaño natural, recostádo sobre tierra y con algunas ofrendas a su alrededor pero que estaban desordenados; invitaba a los visitantes a tocarlos y colocar los huesos en su posición correcta, estaban apoyados con etiquetas que explicaban la información que un antropólogo físico puede obtener de cada elemento óseo para definir si se trata de una mujer u hombre: edad, estatura, enfermedades, estatus social, etc.
• Restauración con un rompecabezas tridimensional de nueve cubos mostraba seis máscaras mayas, ejemplificando el trabajo de reconstrucción y conservación ya que cada cara del cubo era un fragmento a integrar a partir de observar: color, forma, tamaño, detalles, incrustaciones, etc
• Arqueología: a través de un juego de “busca y encuentra” en fotografías de campo, los participantes afinaban su mirada para descubrir detalles del trabajo arqueológico insitu. Así las fotografías no solo acompañan el discurso en sala sino que se convierten en fuente de observación y análisis.
• Xilografías: dos placas de madera talladas permitían realizar calcos con crayón sobre papel, con diseños de Pakal y de un ave del inframundo. Los públicos gustan de accionar en el museo, aqui se potencia la imagen y el descubrimiento de la misma a partir del tallado y revelación.
• Panel de hipótesis: doce cédulas giratorias mostraban hipótesis sobre la cultura maya por un lado, para que los visitantes conversaran y reflexionaran sobre la posible respuesta, posteriormente podían contrastarla al dar vuelta al panel y leer en el reverso su confirmación, actualización o refutación.

Este espacio se ubicó en la parte intermedia de la muestra, lo que posibilito que los visitantes pasaran de manera natural a este espacio y contar con equipamientos que aunque se denominaban lúdicos, no solo estaban dirigidos a los niños, de esa manera se abría el espectro hacia los adultos y las posibilidades de interacción en exposiciones y museos que no son los llamados «interactivos».

Espacio Lúdico: Entre caravanas y dragones. Para ver y tocar. (2002).

Este formó parte de la exposición itinerante Tesoros artísticos de la China antigua en reproducciones, con el objetivo de reforzar los contenidos de la muestra y ampliar la comprensión de las manifestaciones artísticas y tecnológicas de la China dinástica, en el Museo Nacional de las Culturas del mundo y el Regional de Querétaro.

Los módulos proponían un recorrido didáctico y sensorial:

• Cronología: “Un dragón milenario”: una mampara ilustrada mostraba inventos, acontecimientos y piezas clave de cada dinastía a la manera de una línea del tiempo.
• Ritos funerarios: La vida en el más allá: un gabinete invitaba a armar ofrendas para distintos personajes (mujer, guerrero, campesino), ejercitando la clasificación y el análisis cultural.
• Ruta de la Seda: Chang Chien te acompaña: un dragón pintado en el piso guiaba al visitante a través de ciudades y acertijos vinculados al comercio en la Ruta de la Seda.
• El origen de la imprenta: Animales fantásticos: sellos de gran formato permitían crear combinaciones para generar animales fantásticos, que los visitantes se llevaban como recuerdo en un papel.
• El arte de la caligrafía: Micachina: ideogramas antiguos y actuales podían ser trazados en papel, integrando práctica y comprensión de la escritura.
• Cajas mágicas: un juego de observación permitía comparar piezas en línea y a color, comprendiendo sus contextos.

La propuesta combinaba interacción y juego con un enfoque pedagógico de comprensión cultural, acercando a públicos diversos a una civilización lejana geográficamente como la China y contrastar las semejanzas y diferencias entre ellas. Aquí el reto implicó la itineraria con respecto al montaje y la resolución de varios retos: el diseño del equipamiento, sencillo y fácil de transportar, que los materiales se montaran con facilidad, que fuera atractivo para el publico y que se contara con los archivos digitales para reimprimir y reponer los mismos por el desgaste del uso constante durante la exposición (que de manera regular son de 3 meses por espacio).

Espacio de Reflexión: El Pabellón Blanco.

Este espacio acompañó la exposición temporal Persia: Fragmentos del Paraíso en el Museo Nacional de Antropología y tenía como propósito generar una ambientación para detonar la experiencia de inmersión literaria y sensorial sobre esta muestra.

Fue un espacio diferente en donde los visitantes podían escuchar narraciones de textos persas de Nizami que ambientaban un espacio decorado como aquellos salones Persas con alfombras y cojines y musica ambiental. También se podían leer libros museográficos (reproducciones de textos diseñados como libro antiguo) diseñados ex profeso para la exposición y que estaban colocados en atriles en el piso.

A diferencia de los anteriores, no se centraba en la interacción manual, activa-motriz y el contraste de conocimientos, sino desde lo artístico, poético, evocativo, empático en una experiencia más contemplativa. introspectiva y también reflexiva, desde lo creativo, en donde el visitante sienta de frente a la cultura persa. Este proceso propició un ejercicio novedoso en ese recorrido por la muestra y la posibilidad de explayarse en un entorno diferente y evocador.

A la par de este proceso de trabajo práctico en el diseño de estos espacios educativos, lúdicos, reflexivos que ya empezaban a operar, también se realizaban investigaciones desde las Universidades sobre las posibilidades de generar proyectos expositivos realmente participativos, activando la experiencia de los públicos desde diversos enfoques, en donde lo pedagógico suma parte de estos enfoques, lo que fue generando una fundamentación teórica sobre estos formatos y que también inspiraron el enfoque de estos proyectos mencionados anteriormente. Aquí solo algunas de estos proyectos de investigación:

• Este libro de Joan Santacana constituye una de las aportaciones más influyentes en la transformación del quehacer educativo dentro de los museos. Publicado en la década de 1990, este trabajo abrió un campo metodológico que situó la dimensión pedagógica de la museografía al mismo nivel que la conservación o la investigación.
• Hasta entonces, la museografía solía centrarse en el diseño estético y técnico de las exposiciones: iluminación, vitrinas, circulación de los visitantes, seguridad de los objetos. De manera general no se integraban propuestas educativas porque se consideraba (incluso todavía actualmente) que «quita formalidad y profesionalismo» a la muestra. Con Santacana se introduce un giro fundamental: entender que cada decisión museográfica es también una decisión didáctica, pues configura la manera en que los públicos perciben, interpretan y aprenden a partir de las colecciones.
• Desde este enfoque el visitante es visto como protagonista de la visita, enfatiza ya desde entonces que los museos existen en función de las personas que los visitan (esto lo vimos más evidente durante la pandémia). Por ello, toda exposición debe pensarse no solo como una muestra de objetos, sino como un escenario de aprendizaje significativo, ya que los objetos no son fines en sí mismos, sino medios de comunicación y conocimiento. A través de la contextualización, su relación con otros elementos pedagogícos y su presentación en sala, pueden detonar preguntas, comparaciones, emociones y reflexiones.

• El libro ofrece un repertorio de recursos que van desde paneles y líneas del tiempo hasta módulos interactivos, reproducciones táctiles, cuadernos didácticos o dramatizaciones. Estos dispositivos no se conciben como añadidos posteriores, sino como parte estructural de la exposición. Santacana propone una secuencia de trabajo en la que la investigación curatorial y la estrategia educativa se piensan de manera conjunta, con el fin de lograr que el discurso expositivo sea accesible, motivador y abierto a diferentes niveles de interpretación. (en algunos museos esto todavía hoy implica un reto generar estos procesos por las estructuras jerárquicas de los mismos, desde las direcciones de las mismos).

• Particularmente para los educadores, el libro se convirtió en una “caja de herramientas” conceptual y práctica, ya que proporcionó un marco teórico que legitimó la labor educativa dentro de las instituciones, al mostrar que la participación del departamento educativo en las exposiciones temporales y permanentes (mas lentas por la afluencia de recursos) no es accesoria o complementaria (centrada solo en impartir visitas guiadas para escuelas) sino central para el cumplimiento de la misión museística participativa, humana, crítica. Para el campo de la museología, la investigación de Santacana y Nuria Serrat consolidó un enfoque interdisciplinario, en el que confluyen pedagogía, comunicación, diseño y gestión cultural.

La Museología crítica y mediación. Autores como Hooper-Greenhill (2007) recuerdan que la museología contemporánea debe favorecer procesos interpretativos abiertos, en los que el visitante no solo reciba información, sino que genere lecturas propias. Los dispositivos interactivos cumplen este rol si están orientados a la participación crítica y no únicamente al consumo pasivo del espectáculo.

• La museología crítica surge como respuesta a la visión tradicional del museo, entendido solo como depositario de objetos y saberes. Autores como Hooper-Greenhill (1994-1998) sostienen que el museo debe ser un espacio de procesos interpretativos abiertos, donde los visitantes no reciban una verdad cerrada, sino que puedan elaborar lecturas propias.
• Hooper-Greenhill en su libro «El museo y sus visitantes» plantea que los museos deben dejar de ser instituciones centradas en objetos y convertirse en espacios centrados en las personas. Analiza cómo los visitantes construyen sentido a partir de sus propias experiencias, intereses y bagajes culturales, y no solo a partir de lo que el museo “dice”.
• Propone que el museo adopte un enfoque interpretativo y comunicativo, donde la exposición sea un “texto abierto” a múltiples lecturas.
• Destaca la importancia de la mediación educativa y de diseñar experiencias inclusivas para públicos diversos.
• Abre camino a lo que más tarde se conocerá como la museología crítica, al reconocer que el museo no es neutro, sino un espacio político y social.
• Replantea al museo como espacio político y situado, que no es neutro. Coloca al visitante en el centro del proceso, reconociendo su bagaje cultural. Propone exposiciones que visibilicen voces diversas y fomenten la pluralidad de narrativas.
• En este marco, los espacios lúdicos y de reflexión se conciben como recursos que permiten aprender haciendo: manipular, jugar, experimentar con módulos interactivos y táctiles que acercan a los visitantes al conocimiento de forma activa que favorecen la curiosidad, la observación crítica y la participación colaborativa.
• Los espacios inmersivos, más difundidos actualmente se apoyan en tecnologías digitales (proyecciones, realidad virtual, pantallas) para envolver al visitante en experiencias sensoriales y emocionales que generan memorias intensas y atraen a nuevos públicos, aunque muchas veces la interacción se limita a lo contemplativo. El primero pprioriza la acción corporal, la manipulación y el juego como vía de conocimiento y el segundo la inmersión estética y sensorial, con riesgo de convertirse en espectáculo si no se articulan con objetivos pedagógicos.

• La experiencia del visitante como eje (Falk & Dierking, 2000)
  Desde el Contextual Model of Learning, Falk y Dierking afirman que la experiencia museística se construye en la intersección de tres contextos: Contexto personal que incluye los intereses, motivaciones, conocimientos previos, emociones y expectativas que cada visitante trae consigo. Contexto sociocultural  que comprende las interacciones con familiares, amigos, educadores o grupos con los que se visita el museo, así como el bagaje cultural y social que da forma a la experiencia. Contexto físico que se refiere al diseño del espacio expositivo: arquitectura, museografía, recursos interactivos, accesibilidad y ambiente sensorial.

• Los espacios inmersivos se inscriben con fuerza en el contexto físico: ofrecen entornos envolventes que atrapan la atención mediante imágenes, sonidos y proyecciones. Su potencia radica en la capacidad de despertar emociones intensas y facilitar memorias sensoriales duraderas, aunque el riesgo si se limitan a la fascinación estética, pueden reducir la participación crítica del visitante. Cuando se diseñan en conexión con los contextos personal y sociocultural, los espacios inmersivos permiten que el visitante reflexione sobre su propia biografía o dialogue con otros.

En la 6ª Bienal del Mercosur (Porto Alegre, 2007), el artista y teórico Luis Camnitzer fue uno de los curadores pedagógicos invitados. En su texto curatorial y en entrevistas, planteó una idea disruptiva:

“El arte no es un objeto a ser consumido, sino una herramienta para pensar. La curaduría pedagógica busca producir preguntas más que respuestas, activar la mente más que adornar el ojo.”
—Luis Camnitzer, 2007

Su propuesta se aleja del espectáculo visual y apunta a convertir la exposición en un dispositivo de pensamiento crítico, no se trata de “explicar” las obras desde una autoridad, sino de invitar al visitante a ejercer su agencia interpretativa. Así propone que la exposición como dispositivo no caiga en el consumo pasivo del visitante.

Mónica Hoff sostiene que “si el arte es esencialmente un proceso pedagógico, entonces toda curaduría es educativa”.

Así encontramos otros ejemplos de espacios y propuestas educativas, lúdicas, inversivas o reflexivas que incluyen algunas de estos enfoques teóricos en la práctica expositiva:

• El Papalote, desde su apertura en 1993, fue pionero en México en integrar el lema “toco, juego y aprendo” como fundamento museográfico. Es un museo construido sobre la premisa de que el juego es una vía privilegiada para el aprendizaje significativo. El análisis desde Falk & Dierking sobre sus equipamientos se aborda desde: contexto personal: niños exploran con base en sus intereses naturales (curiosidad, movimiento, juego).
• Contexto sociocultural: el museo está diseñado explícitamente para la interacción niño–niño y niño–adulto, reforzando la construcción conjunta de conocimiento. Contexto físico: espacios flexibles, modulares, con módulos interactivos mecánicos (ruedas, palancas, microscopios) que invitan a explorar con el cuerpo entero.
• El valor pedagógico de las propuestas se da al integrar ciencia, tecnología, arte y cultura en un lenguaje lúdico, Papalote ejemplifica la museografía didáctica (Santacana) en su forma más pura. Cada dispositivo no es accesorio, sino parte del guion educativo que permite conectar emoción, juego y conocimiento.
• Atelier des Lumières (París) 2019.
  Proyecciones inmersivas de obras de Van Gogh, Klimt o Dalí envuelven al visitante en una atmósfera multisensorial. Aunque han sido criticadas por desplazar la obra original, estos entornos democratizan el acceso a públicos que buscan una experiencia estética inmediata y emocional.
• Museo de la Memoria y los Derechos Humanos (Santiago de Chile) 2010.
  Espacios interactivos permiten al visitante explorar archivos, testimonios audiovisuales y recursos digitales que favorecen una aproximación crítica y reflexiva al pasado reciente. Aquí lo interactivo no es un adorno, sino un puente hacia la conciencia histórica.
• Casa Batlló – Gaudí Dôme y Gaudí Cube (Barcelona)
  Experiencias inmersivas digitales introducen al visitante en el universo creativo de Gaudí antes de recorrer la casa. Funcionan como prólogo interpretativo, contextualizando la obra arquitectónica sin sustituirla.
• Museo Nacional de Arte (Ciudad de México) Munal+Educa
  Se han diseñado proyectos educativos en espacios lúdicos para Exposición Banquete mexicano (2022), Ángeles las huestes celestiales en la tierra (2024), Bajo el signo de Saturno. La adivinación en el arte (2025) de bajo costo (pop-ups, cajas de texturas, mesas digitales) que buscan equilibrar lo lúdico con la reflexión crítica, en línea con la propuesta de Santacana de entender la museografía como herramienta didáctica accesible.
• Tate Exchange (Londres), incluso desde formatos de museo expandido la plataforma para co-crear experiencias entre artistas, visitantes e investigadores.
• El Museo Interactivo de Economía (MIDE), inaugurado en 2006, es un referente de cómo los equipamientos lúdicos pueden acercar temas complejos —como la economía, la sostenibilidad o las finanzas— a públicos de todas las edades a partir de simuladores de mercados y bolsas de valores, mesas interactivas para gestionar recursos y comprender la inflación y juegos de rol en los que el visitante toma decisiones económicas. Análisis desde el modelo contextual (Falk & Dierking, 2000).

Un ejemplo particular a destacar es el Children’s Museum of Indianapolis, fundado en 1925, que es pionero en experiencias inmersivas diseñadas para el aprendizaje a través del juego. Aquí unos ejemplos de proyectos de este tipo:

• Dinosphere® — “Now You’re In Their World”. Ecosistema inmersivo con áreas temáticas (Giants of the Jurassic, Creatures of the Cretaceous, Monsters of the Mesozoic Seas). El público toca fósiles reales, conversa con paleontólogos en laboratorios a la vista y crea paleoarte que se proyecta en gran formato. Incluye actividades diarias mediadas y guías sensoriales para accesibilidad. 

• Playscape® (0–5 años). Galería de aprendizaje a través del juego con estudio de arte y música, mesa de agua, gran arenero, estructuras de trepa y dispositivos para explorar causa-efecto. Incluye información sensorial y servicios familiares. 

• Take Me There®: Peru. Plantea un viaje inmersivo por la vida cotidiana en Perú (hogares, escuela, mercado, artes, idiomas —incluye quechua—) con actividades escénicas y culinarias.

Las posibilidades de aprender jugando desde el enfoque del museo implican no olvidar:

• La inmersión con propósito educativo que combina tareas significativas: resolver problemas, crear, decidir, no solo la contemplación y con mediadores que hacen preguntas y vinculan con la biografía del visitante.
• El aprendizaje social (familias) y evaluación, cuyas experiencias están diseñadas para co-aprender (adulto-niño), y el museo evalúa esa interacción para mejorar diseño y mediación (marco de Family Learning y ALFIE). 
• La accesibilidad y diversidad, donde varias exposiciones publican información sensorial (ruidos, luz, oportunidades táctiles) y ajustes de experiencia —claves para inclusión neurodiversa. (Ver fichas sensoriales en Dinosphere, Playscape, Treasures). 

Tomar como referencia el trabajo curatorial-educativo del Children’s Museum of Indianapolis, permitirá a otros museos integrar objetivos que permitan: el diseño de misiones en los espacios (inmersivos, lúdicos, interactivos, para resolver, reconstruir, decidir) en acción del visitante. Activar el triángulo de contexto físico + social + personal (Falk & Dierking) y que el espacio sea envolvente, con dinámicas colaborativas y conexiones biográficas para las personas. Publicar guías sensoriales y opciones de baja estimulación. Y evaluar en sala al integrar observaciones de las conversaciones y toma de decisiones de familias (como lo hizo el CMI, inspirado en ALFIE). Así como la integración de la mediación en vivo (mini-teatro, laboratorios a la vista) para pasar de solo “ver” a participar.

• Acercarse a un equilibrio sobre la inclusión de procesos de Curaduría Educativa genere una mediación en exposiciones, tomando en cuenta que los espacios inmersivos e interactivos que como ya vimos, tienen un enorme potencial para generar experiencias significativas, siempre que se integren dentro de un proyecto museológico con objetivos educativos claros.

• Cuando se articulan con estrategias de mediación educativa a partir del diálogo, actividades reflexivas, guías narrativas, entre otros, los recursos lúdicos e inmersivos se convierten en puentes de comprensión que enriquecen la relación entre el visitante, la obra y el museo.

Reconocemos hoy que las posibilidades que tiene el museo y sus equipos de trabajo en un proceso de construcción conjunta de exposiciones desde un enfoque teórico-práctico de la inclusión de espacios educativos, lúdicos, de reflexión o inmersivos es variada y nos plantea aspectos a favor y nuevos retos como:

1. Potenciar las experiencias memorables a partir de la inmersión sensorial (luces, sonidos, proyecciones, estímulos táctiles) favorece que el visitante viva el museo como una experiencia intensa y personal. Esto ayuda a consolidar recuerdos más duraderos, al vincular la visita con la emoción y la sorpresa.
2. La participación activa, donde los dispositivos interactivos permiten que los visitantes dejen de ser observadores pasivos y se conviertan en co-creadores de la experiencia. La interacción fomenta la exploración autónoma y la curiosidad.
3. La accesibilidad y mediación con dispositivos mecánicos o digitales bien diseñados, pueden facilitar la comprensión de conceptos complejos mediante metáforas visuales o simulaciones. También abren nuevas vías de inclusión para públicos con distintas necesidades, ofreciendo recursos multisensoriales.
4. La conexión intergeneracional, ya que suelen atraer tanto a públicos jóvenes como a adultos, facilitando la visita en familia y reforzando la percepción del museo como un lugar contemporáneo y relevante.
5. Los riesgos o desafíos sobre estas propuestas, si lo educativo no vertebra el proyecto y sus diversas alternativas tiene que ver con el efecto espectáculo ya que principalmente lo inmersivo se convierta en un fin en sí mismo, priorizando el impacto visual o tecnológico sobre la profundidad del contenido. Esto puede reducir la experiencia a un “selfie moment” más cercano al entretenimiento que a la reflexión crítica.
6. El desplazamiento de la obra original, ya que en algunos casos, los visitantes se sienten más atraídos por el montaje digital o mecánico (mover los materiales) que por las piezas patrimoniales reales en la exposición. Es importante que el espacio detona, refuerza o complementa lo que la propia exposición propone.
7. La obsolescencia y los costos porque la tecnología inmersiva requiere mantenimiento, actualizaciones y personal especializado. Sin una inversión constante, estos espacios pueden volverse obsoletos rápidamente o con la misma inversión se pueden multiplicar las opciones desde otras opciones como reproducciones, materiales impresos o equipamientos mecánicos o modulares, ademas de que nos siempre se incluye una partida especifica para ello lo que se aplica «si queda dinero».
8. Sobrecarga sensorial, ya que el exceso de estímulos puede dificultar la concentración, la contemplación lenta o la introspección que también son esenciales en la experiencia estética y cultural.

Convenimos en que los espacios inmersivos e interactivos no son neutros: también constituyen decisiones museográficas y pedagógicas que responden a una intencionalidad clara, donde su valor radica en que actúen como mediadores de conocimiento y emoción, no como sustitutos de la experiencia estética con el objeto patrimonial.

El reto para los museos contemporáneos es encontrar un equilibrio entre la fascinación tecnológica y la profundidad reflexiva, integrando estos recursos en narrativas museológicas que contribuyan a generar experiencias auténticamente significativas para las personas.

Referencias:

• Camnitzer, L. (2007). Textos curatoriales de la 6ª Bienal del Mercosur. Porto Alegre.
• Hooper-Greenhill, E. (1994/1998). Los museos y sus visitantes. Gijón: Trea.
• Falk, J. H. & Dierking, L. D. (2000). Learning from Museums: Visitor Experiences and the Making of Meaning. AltaMira Press.
• Kidd, J. (2018). Immersive Heritage Encounters. Routledge.
• INAH (2004). Rostros Mayas. Linaje y Poder (Catálogo de exposición con espacio lúdico). México: INAH.
• Hoff, M. (2017). “Curaduría educativa: entre pedagogía y práctica artística”. En Revista Arte y Educación.
• Santacana, J. & Serrat, N. (2005). Museografía Didáctica. Ariel Patrimonio.
• Simon, N. (2010). The Participatory Museum. Santa Cruz: Museum 2.0.
• Pérez Santos, E. (2000). Manual de museología. Madrid: Síntesis. (Apartado sobre museografía educativa).
• The Children’s Museum of Indianapolis (2000–2022). Catálogos y materiales de Dinosphere y Treasures of the Earth.
• Whitehead, C. (2012). Interpreting Art in Museums and Galleries. Routledge.