La reflexión sobre estas preguntas aparece con fuerza al leer a Mila Chiovatto sobre los enfoques de educación y mediación, nos lleva a pensar qué tipo de experiencias estamos diseñando en el museo, qué lugar ocupa el educador en la institución y qué evidencias tenemos de que nuestro trabajo realmente transforma algo.

Chiovatto en su texto: En defensa de la educación en los museos, nos ayuda a ver algo que en los museos se siente todos los días: cuando la educación se trata como “servicio”, se vuelve un área de ejecución, una extensión operativa que llega al final del proceso para explicar lo que otros ya decidieron. En ese escenario, el educador aparece como alguien que acompaña, atiende, contiene, guía… pero no necesariamente como alguien que piensa museo, que produce conocimiento, que participa en la construcción conceptual de la experiencia.

Por eso, para ella defender la educación no es una nostalgia por un término tradicional. Es una defensa de su centralidad en la misión pública del museo. Si la educación se vuelve periférica, el museo corre el riesgo de reducirse a dos versiones conocidas: vitrina de objetos o fábrica de eventos. En ambos casos pierde fuerza internamente y con el publico, porque deja de sostener su función más importante: construir sentido entre el patrimonio, las instituciones y la sociedad.

En el texto, Mila no discute el termino mediación como una palabra suelta, sino que la coloca dentro de una historia de políticas culturales y profesionalización. Ella ubica la expansión de la mediación cultural en el contexto de Francia (y también Alemania/Canadá), ligada a la formalización de políticas públicas, al crecimiento de grandes exposiciones/museos y a lógicas de inversión/visibilidad que empujaron nuevas formas de relación con públicos. 

Además, muestra que el término se justificó como algo “distinto” de educación (por su vínculo menos escolar y más amplio con lo cultural/social), pero insiste en que no debe sustituir a la educación, porque esta última es más profunda y abarcadora.  Esto encaja con su argumento principal: el riesgo no es usar mediación, sino usarla para debilitar la centralidad política, formativa y profesional de la educación museística. 

La mediación tiene una fuerza real, nos permite salir del modelo de transmisión de contenidos a reconocer al visitante como interlocutor, abrir la experiencia al diálogo, a la interpretación, al conflicto, a la co-construcción de significados. En ese sentido, la mediación ha sido una aportación enorme para pensar prácticas menos verticales en museos.

Pero Mila nos lleva a hacer una pausa crítica más: si el enfoque mediación reemplaza al de educación sin aclarar el proyecto formativo que la sostiene, puede convertirse en una etiqueta cómoda. El museo parece más contemporáneo, más relacional, más participativo… pero la estructura profunda no cambia (y lo he visto en algunos museos). La mediación puede quedar reducida a gestionar encuentros, suavizar tensiones o facilitar experiencias agradables, sin asumir una responsabilidad clara sobre el aprendizaje, el pensamiento crítico y la transformación de la relación entre museo y sociedad.

No toda interacción es mediación, y no toda mediación garantiza una práctica educativa con intención.

Desde el enfoque de Reuven Feuerstein entra a la reflexión más profunda sobre mediación como una llave extraordinaria. Su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural plantea que la inteligencia no es fija y que las personas pueden transformar sus formas de pensar cuando participan en una Experiencia de Aprendizaje Mediado. Esto significa que la mediación no es solo “estar entre” el sujeto y el estímulo, sino intervenir de manera intencional para cambiar cómo la persona observa, compara, infiere, organiza y da significado.

Mediar implicaría integrar: Intencionalidad y reciprocidad: hay un propósito claro y una respuesta activa del aprendiz. Significado: la experiencia importa, conecta con algo valioso para la persona. Trascendencia: lo aprendido puede transferirse a otros contextos.

Desde esta perspectiva: ¿La experiencia que diseñamos en el museo modifica realmente la manera de pensar del visitante? ¿Le ayuda a observar? ¿A sostener una interpretación? ¿A revisar supuestos? ¿A conectar con su vida? ¿A transferir esa forma de mirar fuera del museo?Si la respuesta es no, entonces podemos usar la palabra más sofisticada del momento, pero seguiremos en una práctica débil. Si la respuesta es sí, entonces estamos frente a una mediación educativa con potencia transformadora.

Chiovatto nos ayuda a defender el lugar político e institucional de la educación en el museo: su misión, su legitimidad pública, su presencia en la definición de museo, su peso en las decisiones, su reconocimiento profesional. La defensa de la educación puede quedarse en discurso, sin criterios claros para observar transformación.

Feuerstein nos propone diseñar y evaluar la calidad cognitiva y formativa de esa práctica: qué tipo de pensamiento activa, qué cambia en el visitante, cómo se vuelve significativa y transferible la experiencia. La mediación puede ser muy rica en sala pero institucionalmente frágil. Juntos, nos permiten sostener una idea más completa: el museo necesita una educación mediada, intencional, crítica, situada y capaz de producir modificabilidad cognitiva y simbólica.

Un énfasis más sobre mediación se encuentra en algunos contextos latinoamericanos, donde se hace mención a la mediación comunitaria, que no necesariamente aparece para diluir la educación, sino para subrayar los vínculos que los educadores de museos pueden establecer con aspectos como territorio, comunidad, conflicto, participación, memoria y justicia cultural.

Ahí la palabra comunitario desplaza el foco desde la institución hacia el tejido social, algo que puede ser muy potente si mantiene un proyecto formativo y crítico. Así la mediación comunitaria puede ser una expansión de la práctica educativa, pero solo si no se convierte en una etiqueta de gestión relacional sin intención pedagógica.

Mila Chiovatto nos alerta sobre el riesgo de que “mediación” sustituya a “educación” en nombre de la novedad o la gestión cultural; en América Latina las experiencias de mediación comunitaria refuerzan los vínculos al territorio, la participación y la transformación social.

El desafío es cuidar que la práctica conserve su profundidad educativa, su intencionalidad crítica y su responsabilidad pública.

Este cruce confirma algo central:

• El mediador no es un repetidor de contenidos ni un “facilitador neutral”, sino un diseñador de condiciones de pensamiento.
• Cuando trabajamos con llaves, cartas, atriles, secuencias de indagación, prompts de observación o dispositivos de reinterpretación, no estamos “animando la visita”; estamos construyendo mediaciones intencionales que implican pasar: de preguntas-trivia a preguntas-herramienta; hacer visible la evidencia visual en la interpretación; propiciar metacognición de los visitantes (¿cómo llegaste a esa idea?); diseñar cierres con transferencia (¿dónde usarías esta forma de mirar?); y documentar la experiencia con indicadores que vayan más allá del conteo de asistentes.
• En este sentido, el reto no es discernir entre definir la acción desde la educación o la mediación, es evitar que una palabra vacíe a la otra. Necesitamos una mediación con proyecto educativo, y una educación que se realice mediante experiencias mediadas, no transmisivas. Tal vez la pregunta más útil para los equipos educativos no sea “¿cómo llamamos a lo que hacemos?” mejor cuestionarnos si ¿Nuestro trabajo está cambiando algo en la forma en que las personas miran, piensan, sienten y se relacionan con el mundo a partir del museo?

Si la respuesta para cada educador de museos empieza a construirse con evidencias, intención y sentido, entonces estamos en el camino correcto: un museo que vuelve a ser público no solo porque abre sus puertas, sino porque abre pensamiento.

---