Museos del niño: tocar, jugar, aprender y construir ciudadanía

Los museos del niño ocupan un lugar singular dentro del campo museístico: ha quedado evidente que no son parques de entretenimiento con contenidos ni colecciones simplificadas para públicos pequeños como tal vez algunos pensaban al principio. Son espacios culturales y educativos concebidos desde las formas en que las niñas y los niños conocen el mundo: el juego, el cuerpo, la curiosidad, la exploración, la imaginación, el diálogo y la convivencia. En ellos, tocar no representa una falta frente al objeto, sino una posibilidad de conocer; «equivocarse» o experimentar desde visiones pedagógicas contemporáneas no significa fracasar, sino ensayar otras respuestas; y elegir qué hacer, cómo hacerlo y con quién compartirlo forma parte de la experiencia de aprendizaje.

Estas ideas atravesaron la conversación que sostuve con Adán Fuentes Meléndez en el episodio 6, Manos que enseñan, del podcast De Mano a Mano. Arte, educación y cultura. Su trayectoria —iniciada en el Museo de la Luz y desarrollada durante más de dos décadas en la divulgación científica, la mediación y el diseño de experiencias educativas— nos permite mirar los cambios que ha vivido la educación en los museos interactivos mexicanos: de la capacitación aprendida sobre la marcha a la profesionalización; de la explicación centrada en datos a la creación de conexiones intelectuales y emocionales; y del dispositivo que parece funcionar por sí mismo a una experiencia sostenida por el juego, la mediación, la evaluación y la participación de los públicos. Pero necesitamos acercarnos a un formato de museo que rompió los esquemas que definían un museo basado en las colecciones y el cambio de paradigma que eso ha generado.

¿Qué es un museo del niño?

La Asociation of Children´s Museums define el museo del niño como una institución educativa y cultural sin fines de lucro, comprometida con las necesidades e intereses de las infancias mediante exposiciones y programas que estimulan la curiosidad, motivan el aprendizaje y apoyan el bienestar de niñas, niños y sus familias. Esta definición amplía la idea de museo: además de ser un destino local, el museo del niño actúa como laboratorio educativo, recurso comunitario y defensor de los derechos de las infancias.

Lo fundamental en el cambio de paradigma no es únicamente el enfoque en la edad de sus visitantes, un museo del niño reconoce a niñas y niños como ciudadanos valiosos, con derecho a experiencias de aprendizaje pertinentes para su desarrollo; prioriza como estrategia que el juego es una forma de aprender; considera que la familia, la cultura, el medio ambiente y la sociedad intervienen en toda experiencia humana; y asume la equidad y la inclusión como compromisos institucionales para todas y todos. Su trabajo no se limita, por tanto, a “hacer divertido” un contenido, implica crear las condiciones para que las infancias puedan actuar, preguntar, imaginar, decidir, colaborar y ser escuchadas.

En México, Papalote Museo del Niño sintetizó este modelo con una frase que transformó la relación de muchas generaciones con el museo: “Toco, juego y aprendo”, su misión actual consiste en ofrecer a niñas, niños, familias y docentes experiencias interactivas para descubrir, imaginar, participar y convivir, utilizando el juego como herramienta principal. El Modelo Educativo Papalote define esta propuesta como educación no formal orientada a que las niñas y los niños construyan su propio aprendizaje a partir de la detonación de la curiosidad, el cuestionamiento y la experimentación.

La conversación con Adán me permite comprender la dimensión histórica de esta apuesta: Cuando Papalote abrió sus puertas en 1993, introdujo en México una forma distinta de habitar el museo: los visitantes podían manipular los equipamientos, activar mecanismos, experimentar fenómenos y aprender mediante el cuerpo, no era únicamente una innovación museográfica con diseño colorido y atractivo. Al cambiar lo que el visitante podía hacer en el espacio, es decir «tocar», interactuar y cuestionar, también cambiaron las relaciones de autoridad: el museo dejó de pedir silencio en sus salas, distancia con los objetos y recepción pasiva de la información para favorecer la acción, la elección y la experimentación, eso fue un gran cambio, incluso en su momento colegas de museos pensaban que estos espacios no podían tener la denominación de museo.

La propuesta museografica

La museografía de Papalote puede definirse como interactiva, experiencial, lúdica, multisensorial y orientada a la acción motriz e intelectual del visitante. El espacio invita a niñas y niños a usar el cuerpo, manipular materiales, activar mecanismos, resolver retos, experimentar con fenómenos y observar las consecuencias de sus decisiones. Se percibe en el diseño que los objetos y equipamientos adquieren sentido cuando las personas los utilizan, por ello, la experiencia museográfica en sala depende tanto del dispositivo como de la actividad que desencadena.

Las exhibiciones se organizan actualmente en cinco grandes zonas temáticas: Mi cuerpo, México vivo, Mi hogar y mi familia, Mi ciudad y Laboratorio de Ideas. Esta propuesta combina conocimientos científicos con situaciones reconocibles de la vida cotidiana: El cuerpo, la casa, la familia, la naturaleza y la ciudad funcionan como entornos cercanos desde los cuales se introducen aspectos como la salud, la biodiversidad, la alimentación, la diversidad familiar, la convivencia, la sostenibilidad, la creatividad y la tecnología. 

La escala de los espacios adecuada a las infancias, la presencia del color, la diversidad de materiales, la circulación abierta que da la posibilidad de elegir recorridos favorecen una visita relativamente autónoma donde las familias o escuelas construyan sus propios itinerarios. Esto implica también el reconocimiento pedagógico del aprendizaje en los museos de este tipo (y que debe perrera en el resto): no todas las personas observan lo mismo, permanecen el mismo tiempo ni se relacionan de igual manera con una exhibición.

La museografía emplea diferentes modalidades de interacción:

• Manipulación de objetos y mecanismos.
• Experimentación con el cuerpo y los sentidos.
• Juegos de representación y simulación.
• Construcción con materiales y herramientas.
• Resolución de problemas y retos colaborativos.
• Interacción con recursos audiovisuales y digitales.
• Exploración de ambientes escenográficos.
• Actividades que relacionan fantasía y vida cotidiana.

Por ejemplo, el minisúper permite que las niñas y los niños representen acciones del mundo adulto que ven en su entorno cotidiano familiar y social, pero aquí les permite tomar decisiones y comprender las relaciones sociales con quienes trabajan ahí, con otros usuarios y las que hacen como familia; las burbujas gigantes combinan percepción, movimiento y descubrimiento de fenómenos físicos; mientras que el Laboratorio de Ideas propone construir, diseñar, probar y modificar soluciones a propuestas diversas, concebido como un espacio flexible de creación colectiva con talleres, fabricación digital, robótica, arte, animación y construcción grupal, vinculado con la cultura maker.

Esta propuesta educativa-museográfica también plantea un desafío, un dispositivo llamativo puede generar entusiasmo, pero la acción mecánica no garantiza por sí misma comprensión. Presionar un botón, mover una palanca o mirar una pantalla solo adquiere valor educativo cuando la experiencia invita a anticipar, observar, comparar, preguntar, relacionar y explicar, es decir, detonar sus habilidades de pensamiento). La buena museografía interactiva no se mide por la cantidad de aparatos disponibles, sino por la calidad de las acciones, conversaciones y descubrimientos que consigue provocar.

Entonces ¿Qué preguntas podemos hacernos para pensar la identidad de un museo del niño?

• ¿La institución ha sido diseñada desde las necesidades, capacidades y derechos de las infancias, o solo ha adaptado contenidos adultos?
• ¿Las niñas y los niños pueden tomar decisiones reales durante la visita?
• ¿El museo reconoce el juego como una forma de conocimiento o lo utiliza solamente para atraer públicos?
• ¿Las experiencias permiten interpretar la cultura, la ciencia y la vida cotidiana, además hacer una acción entretenida?
• ¿Las voces infantiles intervienen en la planeación, prueba y evaluación de las exhibiciones?

La Curaduría Educativa como eje estructural

En museos con este modelo, la curaduría se potencia, no desde la idea tradicional del curador como especialista que selecciona objetos para construir un discurso, sino la experiencia que se desea generar, por ello, puede hablarse de una curaduría temática, educativa, experiencial y participativa.

Define la curaduría educativa como un proceso realizado por un equipo multidisciplinario en el que intervienen profesionales de educación, museografía y evaluación, equipos intercambian ideas, identifican dificultades y desarrollan soluciones durante todo el proceso de diseño: no aparece únicamente al seleccionar contenidos, sino al definir objetivos, públicos, interacciones, materiales, mensajes, ambientes y formas de evaluación.

La curaduría determina qué acción permitirá comprender mejor un tema, qué reto resultará adecuado para determinadas edades, qué materiales pueden emplearse y qué tipo de relación se busca generar entre niñas, niños y acompañantes. De esta manera, el contenido se traduce en una secuencia posible: observar, jugar, experimentar, equivocarse, volver a probar y compartir hallazgos.

Los equipamientos y dispositivos: de la interacción física a la construcción de sentido

Como ya mencionamos, desde la curaduría educativa la presentación museografica a través de equipamientos enfatiza que no todo lo que se mueve, se ilumina o responde es una experiencia educativa de construcción del conocimiento y de aprendizaje. La interactividad física —apretar, jalar, girar, tocar una pantalla— constituye apenas el primer nivel del proceso, el desafío es avanzar hacia una interactividad cognitiva, emocional y social. ¿Qué modalidades encontramos?:

• Equipamientos de causa y efecto. Permiten modificar una variable y observar una consecuencia: producir una sombra, cambiar una trayectoria, combinar sonidos o alterar un flujo, estas favorecen la anticipación, la comparación y la formulación de hipótesis cuando la relación entre la acción y el resultado puede percibirse con claridad.
• Los dispositivos de construcción, fabricación y tinkering. Ofrecen materiales y herramientas para diseñar, probar, desmontar y volver a hacer.
• Los escenarios de simulación y juego simbólico. Como mercados, cocinas, ciudades, consultorios o medios de transporte, permiten representar el mundo social. Su potencial depende de que no reproduzcan de manera rígida estereotipos familiares, laborales, culturales o de género. Un minisúper puede ayudar a comprender decisiones, intercambio, alimentación o consumo, pero también debe abrir preguntas sobre quién produce, quién compra, qué se necesita y qué consecuencias tienen nuestras elecciones.
• Los dispositivos corporales e inmersivos. Involucran equilibrio, movimiento, orientación espacial y percepción. Escalar, atravesar, coordinar o habitar otra escala genera formas de conocimiento difíciles de traducir a un texto. Deben diseñarse con alternativas de participación para que la experiencia no excluya a quienes tienen distintas condiciones motrices, sensoriales o cognitivas.
• Los recursos digitales. Pueden visualizar procesos complementarios a los temas de la exhibición, responder a decisiones propuestas o conectar varias capas de información. Su valor no radica en ser recientes o espectaculares. La tecnología funciona mejor cuando amplía la experimentación, facilita la accesibilidad o provoca una conversación que continúa fuera de ella.
• Los objetos, colecciones y materiales auténticos. El Boston Children’s Museum y el Brooklyn Children’s Museum, por ejemplo, vinculan el juego con objetos, historias, arte, ciencia y cultura. La experiencia táctil no necesita sustituir la dimensión patrimonial; puede ofrecer vías para observar, comparar, narrar y reconocer la relación entre los objetos y la vida de las comunidades.
• Dispositivos móviles y mediados. Su flexibilidad permite llevar demostraciones, objetos, preguntas y pequeños retos hasta donde se encuentran los públicos. Recuerdan que un dispositivo no tiene que ser grande, fijo o tecnológicamente complejo. Una selección pertinente de materiales y un mediador capaz de activar relaciones pueden producir una experiencia más significativa que un equipamiento costoso.

Como educadores podemos plantearnos algunos criterios para revisar la efectividad de un equipamiento cuando vamos con niños a estos museos:

• ¿Invitan a las infancias a observar y pensar o solo a activa un efecto?
• ¿Permiten más de una estrategia, respuesta o recorrido?
• ¿Hacen visible la relación entre la acción y sus consecuencias?
• ¿Pueden ser utilizado de manera individual y colaborativa?
• ¿Ofrecen distintos niveles de complejidad para edades y experiencias diversas?
• ¿Los contenidos o procedimientos se comprenden sin depender exclusivamente de la lectura?
• ¿Cuentan con alternativas sensoriales, motrices y comunicativas?
• ¿Favorecen la conversación entre niñas, niños y adultos?
• ¿Admiten la intervención pertinente de un mediador sin necesitar una explicación permanente?
• ¿Pueden mantenerse, repararse y actualizarse sin perder su propósito educativo?

El Papalote Museo del Niño señala que su modelo se revisa mediante estudios de públicos y procesos de evaluación, también cuenta con el Consejo de Niñas y Niños, integrado por estudiantes de primaria que comparten lo que piensan, sienten y sueñan, formulan ideas y buscan soluciones para mejorar el museo; esta iniciativa reconoce que las infancias no deben ser únicamente destinatarias de proyectos concebidos por adultos, sino interlocutoras capaces de participar en la toma de decisiones.

Desde una mirada crítica, esta dimensión es especialmente importante en los museos con este enfoque, porque las exhibiciones necesitan revisarse no solo para comprobar que los mecanismos funcionan, sino para identificar quién puede utilizarlos, quién queda excluido, qué interpretaciones producen, cuánto diálogo generan ( o no) y si permiten distintos modos de participación. Una museografía aparentemente accesible puede contener barreras físicas, cognitivas, sensoriales o culturales que no se vieron, por ello, la curaduría educativa debe incorporar el diseño universal para la accesibilidad, inclusión y representación desde la conceptualización.

Fundamentos pedagógicos: aprender haciendo, jugando con otros

Los museos del niño reúnen diferentes tradiciones pedagógicas, no responden a una sola teoría, sino a un entramado de ideas que se concreta en la arquitectura, los materiales, los tiempos, las instrucciones, la participación del adulto y las posibilidades de elección.

• Aprendizaje activo y constructivista. Desde Piaget, Bruner y los enfoques constructivistas, conocer no es recibir una verdad terminada, sino relacionar la nueva experiencia con saberes previos, actuar sobre el entorno, formular hipótesis y reorganizar lo que se piensa.

Un dispositivo significativo no “entrega” un concepto: propone una situación que el visitante necesita interpretar.

• Aprendizaje por experiencia. Las propuestas realizadas por John Dewey permiten entender que hacer algo no garantiza por sí mismo aprender, la acción necesita continuidad, consecuencias perceptibles y oportunidades para reflexionar sobre lo ocurrido. Girar una manivela, construir una estructura o mezclar materiales adquiere valor educativo cuando el visitante puede anticipar, observar un efecto, comparar resultados, modificar su decisión y reconocer lo qué cambió.

• Aprendizaje social y mediado. Vygotsky y Feuerstein ayudan a mirar el conocimiento como una construcción en relación con otras personas, en un museo del niño se aprende con hermanos, amistades, mediadores, docentes y también observando a otros. Por ello, la conversación, la imitación, la colaboración y el conflicto de ideas no son interrupciones de la experiencia: son parte de ella.
• Aprendizaje significativo. Desde Ausubel, una experiencia puede adquirir mayor sentido cuando se conecta con conocimientos, emociones y situaciones ya vividas, de ahí la importancia de preguntar antes de explicar: “¿Dónde has visto algo parecido?”, “¿qué crees que sucederá?”, “¿cómo resolverías este problema?” o “¿qué cambiarías?”. Estas preguntas convierten la información en una relación personal y cultural.
• Aprendizaje situado y contextual. El Modelo Contextual del Aprendizaje de John Falk y Lynn Dierking recuerda que la experiencia museística surge de la interacción entre los contextos personal, sociocultural y físico. No existe un visitante abstracto: cada persona llega con expectativas, memorias, intereses, identidades, acompañantes, tiempos y formas distintas de relacionarse con el espacio. El mismo equipamiento produce experiencias diferentes en una visita escolar, una salida familiar o una jornada con alta afluencia.
• La interpretación del patrimonio. Ayuda a conectar los intereses del público con el sentido de un recurso. Freeman Tilden y Sam Ham destacan la búsqueda de experiencias temáticas, organizadas, relevantes y amenas para crear puentes intelectuales y emocionales que permitan a cada visitante relacionarlos con su propia vida.

El juego como estrategia de aprendizaje

Uno de los aportes más importantes de la conversación con Adán Fuentes fue reconocer que el juego es una actividad humana —presente también en otras especies— que permite ensayar acciones, construir reglas, representar situaciones, negociar significados, asumir riesgos controlados y explorar posibilidades.

• El juego se entiende como una actividad voluntaria que involucra curiosidad, imaginación, desafío, incertidumbre, disfrute y capacidad de decisión: constituye una forma de investigar, comprender el mundo y desarrollar habilidades físicas, cognitivas, sociales y emocionales.
• El museo diferencia varios tipos de juego: social, físico, con objetos, de simulación y con medios digitales, esta diversidad permite que el aprendizaje no quede reducido a una sola capacidad o habilidad (Gardner). Algunas experiencias requieren coordinación motriz; otras impulsan la imaginación, el lenguaje, la negociación, la colaboración, la formulación de hipótesis o la resolución de problemas.
• El modelo recupera aportaciones de autores que ya mencionamos como David Ausubel, Jerome Bruner, John Dewey, John Falk, Reuven Feuerstein y Paulo Freire. A partir de su renovación de 2016, Papalote fortaleció el juego libre de los más pequeños, la exploración, las emociones y la convivencia; también incorporó habilidades de pensamiento crítico, pensamiento de diseño y el enfoque STEAM. Las experiencias buscan que las niñas y los niños observen, comparen, clasifiquen, infieran, experimenten y evalúen. En el pensamiento de diseño las niñas y niños transitan por procesos de empatizar, definir un problema, idear, elaborar prototipos y evaluarlos.
• El riesgo aparece cuando el museo instrumentaliza demasiado el juego, si cada acción tiene una única respuesta correcta (Educación tradicional), si el adulto controla todos los pasos o si el dispositivo premia velocidad y obediencia, la actividad puede conservar una apariencia lúdica mientras pierde autonomía, imaginación e incertidumbre.

“Tomar el juego en serio” implica respetar sus tiempos, su carácter voluntario y su capacidad para producir resultados no previstos.

¿Qué preceptos o líneas comparten y que diferencian a los museos del niño?

1. Centralidad en las infancias. Ya que diseñan sus ambientes a partir de las etapas de desarrollo, intereses, formas de comunicación y capacidades de las infancias, el contenido especializado se adapta a este público y no se espera que el visitante se adapte a una estructura académica.
2. Aprendizaje mediante el juego. El Please Touch Museum de Filadelfia define su misión precisamente alrededor del poder de aprender jugando. Sus ambientes intencionalmente diseñados buscan que las niñas y los niños dirijan parte de su aprendizaje y desarrollen capacidades sociales, cognitivas, emocionales y creativas.
3. Museografía interactiva y multisensorial. El Boston Children’s Museum es reconocido por el desarrollo histórico de exhibiciones manipulables y actualmente articula experiencias de ciencia, arte, cultura, identidad, salud y movimiento. Sus programas combinan experimentación, creatividad y descubrimiento familiar.
4. La interdisciplinariedad. Los museos del niño se combinan dentro de experiencias integradas.
5. Aprendizaje familiar. Estos museos reconocen que las niñas y los niños visitan acompañados de personas adultas que también forman parte de la experiencia. La museografía crea oportunidades para que los acompañantes observen cómo aprenden sus hijos, colaboren con ellos y reconozcan sus intereses y capacidades. La Association of Children’s Museums señala que estos espacios permiten a los cuidadores identificar formas de aprendizaje, preferencias y habilidades que no siempre resultan visibles en otros contextos.

Los puntos divergentes abordan:

1. La experimentación institucional. Los museos del niño se consideran laboratorios educativos porque pueden probar metodologías que no dependen de los tiempos, programas o evaluaciones de la escuela. Desarrollan prototipos, observan comportamientos, modifican materiales y analizan cómo las personas utilizan los espacios. 
2. Las colecciones y contenidos. Papalote trabaja principalmente mediante equipamientos y experiencias, mientras que el Boston Children’s Museum también conserva y utiliza objetos culturales como una casa histórica japonesa. En Boston, la colección puede convertirse en recurso educativo; en Papalote, el dispositivo interactivo ocupa una posición más central. El Children’s Museum of Indianapolis combina las características de un museo infantil con exposiciones de historia, ciencia, cultura popular, patrimonio y temas sociales, algunas de sus exhibiciones emplean objetos originales y narraciones históricas, por lo que su curaduría se acerca más a la de un museo de colecciones, aunque mantenga la interacción y el aprendizaje familiar. Please Touch Museum, por su parte, enfatiza especialmente la primera infancia, el juego de representación y los entornos cotidianos. 
3. La dimensión comunitaria y política. La Association of Children’s Museums considera que estas instituciones deben funcionar como recursos comunitarios y defensoras de las infancias, esto significa intervenir en temas como salud, bienestar, discriminación, apoyo a cuidadores, seguridad, acceso cultural y políticas favorables para niñas y niños. Los museos del niño necesitan hacer más visible su identidad como espacio de aprendizaje ya que no es tan visible este enfoque como defensor público de los derechos de las infancias.

La experiencia pertenece también a las familias

En un museo del niño, los públicos no están formados únicamente por niñas y niños, hay familias completas, cuidadores y docentes que también intervienen en el ritmo, el lenguaje, las decisiones y los recuerdos de la visita. Pueden ampliar el aprendizaje de las infancias cuando observan, formulan preguntas, esperan una respuesta, juegan y permiten que los más pequeños dirijan parte de la experiencia. También pueden limitarlo cuando leen todas las instrucciones, resuelven el reto, corrigen inmediatamente o convierten la visita en una prueba escolar.

Por ello, el museo necesita mediar también con los adultos. Indicaciones breves como “pregunta antes de explicar”, “deja que pruebe otra vez”, “¿qué notaron juntos?” o “cambien de rol” pueden transformar la relación familiar. El objetivo no es enseñar a madres, padres o docentes una forma única de acompañar, sino hacer visible que su presencia influye en la autonomía y confianza de las infancias.

La experiencia familiar incorpora además dimensiones afectivas: asombro compartido, reconocimiento, memoria, humor, frustración, cooperación y orgullo, entre otros. Muchas veces, lo que permanece después de la visita no es un dato aislado, sino el recuerdo de haber logrado algo juntos o de haber sido escuchado por un adulto.

Inclusión: diseñar con la diversidad

Un aspecto importante a integrar en el proceso museístico tiene que ver con programar, proyectar y prever: ¿qué hacer cuando llega una persona ciega, una niña dentro del espectro autista o un visitante que necesita una forma distinta de comunicación?, la pregunta revela tanto sensibilidad como el reto de la preparación institucional.

Este proceso requiere escuchar a la persona y a sus acompañantes, preguntar qué apoyo necesitan, ofrecer opciones y realizar ajustes razonables sin infantilizar ni invadir. Pero, sobre todo, se necesita diseño universal anticipado: información accesible antes de la visita, rutas claras, zonas de descanso, apoyos visuales y táctiles, control de estímulos, instrucciones comprensibles, tiempos flexibles, dispositivos utilizables de distintas maneras y personal con formación continua.

La inclusión también implica reconocer diferencias culturales, lingüísticas, económicas, familiares y de género desde pequeños, un museo seguro no es el que evita los temas complejos, sino el que puede abordarlos con respeto, afecto y pensamiento crítico. La museología crítica aporta aquí una pregunta indispensable: ¿qué idea de infancia, familia, cuerpo, capacidad y normalidad se reproduce en cada exhibición?

Escuchar a los públicos

Uno de los cambios más relevantes comentados en el episodio De Mano a mano fue la creación en el Papalote de consejos de maestras y maestros, madres y padres, y niñas y niños para orientar la investigación y el desarrollo de experiencias. Esta práctica desplaza a los públicos del lugar de receptores hacia el de interlocutores y participantes del diseño.

El Consejo de niñas y niños Papalote ofrece un ejemplo concreto. Sus integrantes han formulado una definición de museo, elaborado un manifiesto para que otras infancias quieran visitarlos, revisado exhibiciones, propuesto identidades para espacios y participado en la creación de nuevas experiencias.

Escuchar a niñas y niños exige superar el adultocentrismo, no basta con preguntar si “les gustó la experiencia”, es necesario saber qué comprendieron, qué les produjo curiosidad o incomodidad, qué barreras encontraron, qué cambiarían y qué asuntos consideran importantes. También se debe explicar qué ocurrió con sus propuestas, sin devolución, la consulta puede convertirse en una simulación de participación.

Preguntas que se pueden formular para una evaluación de los visitantes centrada en la experiencia

• ¿Qué decisiones tomó la niña o el niño durante la experiencia?
• ¿Qué intentó hacer y qué modificó después de observar el resultado?
• ¿Qué conversaciones se produjeron entre ellos?
• ¿Qué emociones aparecieron y cómo influyeron en la continuidad del juego?
• ¿Quiénes pudieron participar con autonomía y quiénes necesitaron apoyos no previstos?
• ¿El mediador amplió la experiencia o sustituyó la acción del visitante?
• ¿Qué interpretaciones o usos surgieron que el equipo no había anticipado?

Un museo hecho con las infancias

Los museos del niño han contribuido a transformar la cultura museística porque cuestionan prohibiciones y jerarquías profundamente arraigadas, al permitir tocar, moverse, jugar, preguntar y elegir, reconocen otras formas de producir conocimiento. Sin embargo, su desafío actual no es sumar más interactividad, sino profundizar su sentido.

Un museo del niño verdaderamente educativo debe preguntarse si el juego conserva autonomía, si los dispositivos generan pensamiento y no solo actividad, si la tecnología fortalece la convivencia, si las familias encuentran formas de aprender juntas, si la mediación escucha antes de explicar, si la accesibilidad está integrada desde el diseño y si la participación infantil modifica decisiones reales.

La experiencia de Papalote y la trayectoria narrada por Adán Fuentes muestran que una institución se renueva cuando revisa sus fundamentos, investiga a sus públicos, profesionaliza a sus mediadores y acepta aprender de la práctica. Tal vez la pregunta más importante no sea qué deben aprender las niñas y los niños en el museo, sino qué necesita aprender el museo de ellas y ellos. Cuando sus preguntas, emociones, cuerpos, conocimientos y propuestas transforman las decisiones institucionales, el museo deja de estar solamente dirigido a las infancias y empieza a construirse con ellas.

Preguntas para continuar la conversación

• ¿Qué distingue una experiencia de juego con sentido de una actividad solamente entretenida?
• ¿Cuánta libertad real ofrecen los equipamientos y cuántas respuestas ya están decididas por el museo?
• ¿Qué lugar ocupa el error dentro de las exhibiciones?
• ¿Cómo se preparan los mediadores para observar, escuchar y ajustar su intervención?
• ¿Qué experiencias requieren tecnología y cuáles necesitan materiales, conversación o tiempo?
• ¿Las familias pueden jugar y aprender juntas o los adultos quedan reducidos a vigilar?
• ¿Qué barreras físicas, sensoriales, cognitivas, económicas y culturales continúan presentes?
• ¿Cómo participan las infancias en la toma de decisiones y cómo se les devuelve el resultado de su participación?
• ¿Qué evalúa el museo: satisfacción, uso del dispositivo, aprendizaje, convivencia, autonomía o capacidad de transformación?
• ¿Qué tendría que cambiar para que el museo no solo hable de niñas y niños, sino que piense y decida con ellos?

Referencias

Association of Children’s Museums. (2023). What Is a Children’s Museum? The Four Dimensions of Children’s Museums.

Boston Children’s Museum. (s. f.). The Power of Play.

Bruner, J. S. (1960). The Process of Education. Harvard University Press.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. Macmillan.

Falk, J. H., & Dierking, L. D. (2013). The Museum Experience Revisited. Left Coast Press.

Ham, S. H. (2013). Interpretation: Making a Difference on Purpose. Fulcrum Publishing.

Hein, G. E. (1998). Learning in the Museum. Routledge.

National Association for the Education of Young Children. (2020). Principles of Child Development and Learning and Implications That Inform Practice.

Papalote Museo del Niño. (2022). Modelo Educativo Papalote.

Papalote Museo del Niño. (s. f.). Consejo de Niñas y Niños Papalote.

Papalote Museo del Niño. (s. f.). Formación y Certificación: EC1203 Mediación de experiencias educativas en museos interactivos.

Torres Aguilar Ugarte, P. (conductora). (2026). De Mano a Mano. Episodio 6. Manos que enseñan, con Adán Fuentes Meléndez [Video]. Museos Creativos.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.