Pensar lo humano en diversidad implica reconocer que no existe una única manera de ser, vivir, sentir o habitar el mundo. La experiencia humana se construye desde múltiples identidades atravesadas por la cultura, el género, la lengua, la memoria, el territorio, la corporalidad, la edad y las historias personales y colectivas. En este sentido, la diversidad no es una excepción que deba incorporarse de forma marginal, sino la condición misma de toda comunidad. Comprenderlo transforma la manera en que concebimos la educación, el arte y los espacios culturales.

La deconstrucción de lo humano, tanto en la reflexión personal, las visiones institucionales y las transformaciones que se dan en sociedad, desde la perspectiva propuesta por Edgar Morin y su teoría de la complejidad, implica cuestionar las visiones reduccionistas que durante siglos definieron al ser humano de manera fragmentada, generalizada y desdibujada. Tradicionalmente se separó razón de emoción, individuo de sociedad, naturaleza de cultura, cuerpo de mente. Morin plantea que estas divisiones simplifican una realidad mucho más densa e interdependiente. Lo humano no puede entenderse como una esencia fija ni como una categoría aislada, sino como una trama dinámica de múltiples dimensiones que interactúan entre sí.

Deconstruir lo humano significa desmontar la idea de un sujeto único, universal y homogéneo que representaría a toda la humanidad.

Ese modelo, frecuentemente construido desde perspectivas eurocéntricas, masculinas, racionalistas y dominantes, invisibilizó otras formas de existencia. Para Morin, cada persona es simultáneamente biológica, psíquica, social, cultural, histórica y simbólica. Ninguna de estas dimensiones basta por sí sola para explicar la condición humana. El ser humano es unidad y diversidad al mismo tiempo.

La complejidad también propone reconocer que en toda persona coexisten contradicciones: racionalidad e irracionalidad, cooperación y conflicto, creación y destrucción, autonomía y dependencia. No somos seres lineales ni plenamente coherentes. Esta mirada rompe con ideales simplistas de perfección humana y abre paso a una comprensión más realista y profunda de nuestras tensiones internas y colectivas.

Otro aspecto central es la relación entre individuo, sociedad y especie, triada fundamental planteada por Morin, donde cada sujeto se forma en una cultura y en vínculos sociales, pero también transforma esa cultura con sus acciones, ya que pertenece a una comunidad planetaria compartida. Por ello, deconstruir lo humano implica abandonar visiones aisladas del individuo y comprender la interdependencia global, ecológica y ética que atraviesa la existencia en el mundo contemporáneo.

La otredad suele producirse mediante operaciones de distancia. El museo separa temporalmente a ciertos pueblos al presentarlos como pasado detenido: comunidades indígenas mostradas únicamente desde lo ancestral, sin contemporaneidad tecnológica, política o urbana. También puede producir distancia espacial, situando ciertas culturas en salas “etnográficas” mientras otras ocupan galerías de “arte universal”. Esa clasificación jerarquiza sin decirlo explícitamente.

La diversidad en los museos suele entenderse en tres niveles progresivos de tipología y participación de los visitantes:

• Presencia (El «cupo»): Es el nivel más básico. Se limita a que personas de distintos orígenes, capacidades o identidades estén físicamente en el espacio. Es una métrica estadística que no garantiza la inclusión.
• Participación real (El «estar con»): Implica que estos grupos no solo ocupen el espacio, sino que interactúen con él. Se manifiesta en talleres, consultas y programas diseñados específicamente para sus necesidades, dándoles un rol activo en las actividades planeadas para ellos.
• Redistribución del poder simbólico (El «co-crear»): Es el estadio más radical. Significa que permiten que esos grupos decidan qué historias se cuentan y cómo se cuentan. Es cuando el museo deja de ser el «dueño de la verdad» y permite que la narrativa sea compartida, alterando incluso la jerarquía del conocimiento institucional.

Esta última perspectiva invita a revisar cómo se representa lo humano en las colecciones, las curadurías, los cedularios y los formatos de atención. Supone ir más allá de clasificaciones rígidas, identidades cerradas o relatos únicos, para reconocer, dar valor y trabajar con la diversidad de personas, grupos, culturas incluyendo a todos: la incertidumbre frente a la duda, el diálogo entre saberes diversos y la pluralidad de memorias que se conjugan en una visita.

El no reconocimiento de esta diversidad convierte a las instituciones vinculadas con el arte, «aparentemente neutrales», en espacios que reproducen jerarquías culturales, sociales y simbólicas. Es fundamental comprender que ninguna selección curricular, ninguna colección, ninguna narrativa expositiva y ningún dispositivo pedagógico es inocente.

Es cierto que todas las instituciones culturales transmiten formas de representación en sus colecciones, valores implícitos por generaciones, definen qué conocimientos son legítimos, qué cuerpos son visibles, qué historias merecen ser contadas y qué sensibilidades son consideradas “correctas”. Cuando la diversidad no se reconoce de forma crítica, estos espacios ejercen poder mediante mecanismos sutiles que normalizan exclusiones.

Pierre Bourdieu denominó violencia simbólica a esa forma de dominación que no necesita coerción física porque opera a través de significados, lenguajes, prestigios y normas que parecen naturales. En la escuela sucede cuando ciertos modos de hablar, escribir, comportarse o producir artísticamente son considerados superiores frente a otros. Los alumnos que no comparten esos códigos culturales puede ser leídos como incapaces, desinteresados o poco preparados, cuando en realidad enfrentan una estructura diseñada desde parámetros hegemónicos.

En el museo ocurre algo similar. Las colecciones históricamente han privilegiado determinadas miradas: masculinas, europeas, blancas, elitistas, urbanas o académicas. Muchas culturas aparecen representadas como “objeto etnográfico” mientras otras ocupan el lugar de “gran arte universal”. Las mujeres artistas han sido invisibilizadas durante siglos; los pueblos originarios suelen aparecer sin autoría individual o desconectados del presente; las diversidades sexogenéricas muchas veces están ausentes o tratadas desde el estereotipo; las clases populares aparecen como tema pictórico, pero rara vez como sujetos productores de cultura.

La curaduría puede reforzar esta violencia cuando organiza relatos únicos y cerrados. Por ejemplo, una exposición nacionalista que presenta una identidad homogénea que borra conflictos que también sucedieron, mestizajes complejos, migraciones y disidencias. Una museografía pensada solo para públicos familiarizados con códigos académicos excluye a quienes llegan por primera vez.

El silencio también comunica: lo que no se exhibe educa tanto como lo que sí se muestra.

Los programas educativos tampoco están exentos, una visita donde el mediador monopoliza la interpretación y corrige constantemente al visitante puede reproducir relaciones verticales de saber-poder. Un taller que presupone ciertos referentes culturales, habilidades motrices, formas de aprendizaje o dominio del idioma deja fuera a muchos participantes. Cuando se infantiliza a ciertos públicos, se exotiza a comunidades o se simplifican experiencias diversas, se produce violencia simbólica aunque exista buena intención institucional.

Aquí necesitamos transitar de la asistencia a la agencia, la participación real ocurre cuando las instituciones museísticas y escolares se transforman en lo que Mary Louise Pratt denomina «zonas de contacto»: espacios sociales donde culturas dispares se encuentran y chocan, a menudo en relaciones de poder asimétricas, pero donde hay una interacción genuina.

Desde la educación artística, esta problemática surge cuando se canonizan solo ciertos movimientos y artistas, cuando se evalúa desde estándares homogéneos sin considerar trayectorias, contextos o modos distintos de creación. El currículum oculto destaca y enseña:

• quién pertenece y quién no al campo artístico
• el arte y el museo “no es para ellas”
• que el arte “no se entiende”
• que su historia no vale
• que su cuerpo no encaja
• que su lenguaje no tiene legitimidad.
• En los estudiantes, esto puede traducirse en silencio, desinterés aparente, baja autoestima cultural o desvinculación con los procesos educativos.
• No es falta de capacidad; es efecto de exclusión simbólica.

Desde una pedagogía crítica y una educación museal contemporánea, la tarea no consiste solo en “incluir la diversidad de públicos”, sino en revisar las estructuras que los generalizan, excluyen e invisibilizan. Implica preguntarse quién selecciona, quién narra, quién interpreta, quién queda fuera y qué relaciones de poder sostienen esas decisiones. También exige diversificar las exposiciones permanentes y temporales, revisar etiquetas, supuestos, estereotipos y formas de redactar los textos, para incorporar múltiples voces, generar accesibilidad real, reconocer saberes comunitarios y diseñar experiencias dialógicas.

El educador de museos tiene aquí un papel estratégico. Puede potenciar la mediación como un espacio de escucha, donde la experiencia de los diversos visitantes dialoguen con la obra sin jerarquías rígidas. Puede abrir preguntas en lugar de imponer respuestas. Puede contextualizar críticamente las ausencias de la colección. Puede nombrar desigualdades históricas con claridad. Puede hacer visible que todo museo es una construcción cultural y no una verdad neutral.

El arte permite leer las obras no como respuestas definitivas, sino como campos de preguntas sobre cuerpo, identidad, poder, dolor, deseo y convivencia.

El docente de arte, del mismo modo, puede ampliar el canon, legitimar múltiples lenguajes visuales, incorporar artistas mujeres, indígenas, afrodescendientes, queer, populares y contemporáneos; valorar procesos además de resultados; y convertir el aula en un espacio donde la diferencia no sea tolerada pasivamente, sino reconocida como fuente de conocimiento.

El concepto de «Museo Participativo» de Nina Simon es fundamental, ya que el museo no solo expone objetos, sino que crea plataformas para que el público añada contenido, interactúe y se apropie del discurso, rompiendo la barrera de cristal entre el «experto» y el «lego».

Como educadores podemos planear y diseñar una mediación en el museo o en la escuela a partir de revisar las imágenes, narrativas y colecciones desde la diversidad para cuestionar las ausencias, ampliar los imaginarios y abrir un espacio real y simbólico a voces tradicionalmente marginadas que abra la agencia de todos:

• Pasar de la explicación a la escucha: El curador/mediador no es quien «ilumina» al visitante, sino quien lanza preguntas que activen los saberes previos del otro.
• Reconocer el saber situado: Validar que la experiencia de vida de los estudiantes o visitantes es tan legítima para interpretar una obra como la del historiador del arte.
• Diseñar espacios en blanco: No entregar todo el contenido masticado. La mediación debe dejar huecos para que el sujeto los llene con su propia voz, permitiendo que la respuesta sea la creación de un nuevo relato, no la repetición del oficial.

Cada obra puede convertirse en una oportunidad para preguntarnos quién habla, quién mira, quién aparece y quién falta.

Potenciar lo humano en diversidad supone entonces formar comunidades capaces de imaginar otros modos de convivencia, por lo que tanto la escuela como el museo están llamados a ser espacios donde cada persona pueda verse representada, escuchar otras historias y participar activamente en la construcción cultural común. Allí, el arte deja de ser solo objeto de contemplación para convertirse en herramienta de transformación social.

Pero para potenciar estas acciones, es necesario hacer conciencia, valorar y dar visibilidad a las construcciones alrededor de la identidad, reconociendo que no es una esencia fija ni un rasgo único con el que se nace y permanece intacto. Esta es una construcción dinámica, relacional e histórica que se forma a lo largo de la vida mediante experiencias, vínculos, lenguajes, memorias, pertenencias y decisiones personales en la que todos estamos inmersos y se forman en diálogo con la mirada de otros:

• Individual, se construye a partir de la autopercepción e incluye la conciencia del propio cuerpo, el temperamento, gustos, habilidades, emociones, recuerdos personales y la narrativa interna que cada persona elabora sobre quién es. También intervienen variables como género, orientación, creencias, capacidades, edad y experiencias vitales.
• Familiar, se moldea mediante los primeros vínculos afectivos y simbólicos; en la familia se transmite la lengua, costumbres, valores, relatos, hábitos, miedos, aspiraciones y formas de relacionarse con el mundo. También se heredan las memorias: migraciones, pérdidas, oficios, celebraciones, silencios o traumas. La familia no es solo un parentesco biológico, también puede incluir redes afectivas elegidas.
• Comunitaria, se integra a partir de la convivencia cotidiana con un barrio, pueblo, colonia, escuela, colectivo o grupo social. Sentidos de pertenencia vinculados a espacios compartidos, fiestas locales, maneras de hablar, códigos comunes, problemáticas colectivas y prácticas solidarias.
• Regional, se relaciona con características geográficas, históricas y culturales de una zona más amplia. Puede estar asociada al clima, paisaje, gastronomía, música, acentos, arquitectura, actividades económicas y tradiciones específicas. Las regiones producen imaginarios y formas particulares de sensibilidad.
• Nacional, se forma mediante símbolos, relatos históricos, instituciones, lengua compartida, celebraciones cívicas, patrimonio y narrativas de pertenencia a un Estado-nación. Los himnos, banderas, héroes, efemérides y museos nacionales participan activamente en esta construcción. Sin embargo, la identidad nacional nunca es homogénea; suele contener disputas sobre quién representa a la nación y quién queda marginado.
• En el plano mundial o global, se construye hoy por la interconexión digital, los flujos migratorios, los medios de comunicación y los desafíos compartidos. Se escuchan músicas de distintos continentes, se consumen imágenes globales y se interactúa con culturas lejanas. Esta capa identitaria amplía horizontes, aunque también puede generar homogenización cultural si invisibiliza lo local.

Resulta clave comprender que desde un enfoque crítico al acudir a la escuela (más sistemático) o el museo (más libre) estas dimensiones de la identidad se pueden ajustar, contrastar, confrontar, invisibilizar, potenciar o cuestionar desde esas múltiples capas, siempre en diálogo constante con los otros. Nos reconocemos a partir de semejanzas y diferencias, de pertenencias y desplazamientos, de relatos heredados y nuevas formas de nombrarnos.

Acompañar el proceso identitario de alumnos y visitantes requiere también transitar de la instrucción a la facilitación, evitando la violencia simbólica de querer hablar «por» el otro. La apertura de. docentes, educadores de museos y gestores culturales a una educación artística y museológíca con enfoques humanos, sociales y participativos que generen agencia, implican:

• Reconocer el saber situado: El mediador debe validar que la experiencia de vida y la ubicación específica (corporal, social o geográfica) del visitante son fuentes legítimas de conocimiento.
• El mediador como anfitrión: En lugar de ser un «traductor» de verdades curatoriales, el mediador diseña las condiciones para que el visitante se atreva a pensar por sí mismo.
• La práctica dialógica: Se debe fomentar un encuentro donde todos construyan el conocimiento entre sí, mediatizados por la experiencia estética.
• La justicia Cognitiva: Validar el saber situado es un acto de justicia. El educador actúa como un espejo que devuelve al participante una imagen de sí mismo como sujeto de conocimiento, reforzando su autoconcepto y sentido de pertenencia.

Referencias

• Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
• Hooper-Greenhill, E. (2000). Museums and the Interpretation of Visual Culture. Routledge.
• Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
• Santos, B. de S. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Trilce.
• Simon, N. (2010). The Participatory Museum. Museum 2.0.
• Pratt, M. L. (1991). Arts of the Contact Zone. Profession.