La mediación en museos crea las condiciones para que las personas establezcan relaciones propias con las obras, los objetos, el patrimonio y entre sí. No reemplaza la investigación ni elimina el conocimiento especializado; lo pone en circulación mediante preguntas, experiencias sensibles, juego, narración, conversación y creación. Las conversaciones que sostuve en De Mano a Mano con Rocío Kuri, Ariadna Vargas y Jessica de la Garza Reyna permiten observar tres dimensiones inseparables de esta práctica: diseñar con las infancias, construir espacios de diálogo en el museo universitario y formar educadores capaces de investigar, escuchar, evaluar y transformar su trabajo. Museos Creativos aporta una estructura de mediación para articular esas dimensiones sin convertir la visita o los proyectos para diversos públicos en una secuencia rígida. Su valor está en ayudar a que cada encuentro pase de la recepción de información a la producción compartida de sentido.

Qué entendemos por mediación en museos

La mediación es un proceso de relación que vincula a las personas con el patrimonio, sus investigaciones y narrativas y, al mismo tiempo, pone en relación los saberes, recuerdos, emociones, preguntas y posiciones de los visitantes. En conceptos clave de la museología social, la mediación se entiende como una intervención situada entre el visitante y aquello que el museo presenta, capaz de favorecer la comprensión, apropiación y construcción de significados (Desvallées y Mairesse, 2010). Esta idea coincide con la definición de museo adoptada por el ICOM en 2022, que reconoce la interpretación, la educación, el disfrute, la participación de las comunidades y el intercambio de conocimientos como responsabilidades institucionales que necesitan cada vez más ser una realidad, no solo un precepto.

Ya tenemos claro como educadores de museos que mediar no equivale a traducir un discurso experto a palabras sencillas, que por cierto, ya se veía así en la llamada «visita tradicional» que se adecuaba a grupos escolares de diferentes niveles educativos. Tampoco consiste en conducir a un grupo por una ruta fija mientras escucha la «Master Class» sobre las obras y la narrativa planteada por la curaduría de manera unidireccional. En el enfoque desde la perspectiva de mediación es mucho más complejo, el mediador(a) diseña una situación de encuentro de los visitantes con determinadas obras de la exposición, observa lo que ocurre en la conversación con el grupo y decide cuándo aportar información o cuándo preguntar, cuándo proponer una acción y cuándo guardar silencio que propicia reflexiones personales.

El conocimiento del museo y el valor del patrimonio sigue siendo importante, pero deja de funcionar como una respuesta final y única que cierra la conversación, participación y reflexión crítica de los públicos, se convierte en un recurso para ampliar lo que el público ya percibió, problematizar una interpretación o abrir una nueva relación entre museo- mediador-visitante.

Ariadna Vargas, licenciada en Artes Plásticas y maestra en Artes por la Universidad de Guanajuato, y cursó la Maestría en Facilitación para el Desarrollo Humano en la Universidad La Salle Bajío. lo expresó con claridad al hablar en el Podcast De Mano a mano. Arte educación y museos, conversó sobre el paso de la visita guiada a la visita dialogada. El cambio no reside solamente en proponer preguntas abiertas al publico, supone ceder parte del poder del discurso, escuchar interpretaciones no previstas y aceptar que algunas personas participan hablando, otras observando y otras moviéndose por el espacio y respetar las diversas formas de experimentar el museo. Ariadna destaca que reconciliarse con el silencio también es una competencia profesional: callar no siempre significa desinterés, del mismo modo que hablar mucho no garantiza que hay aprendizaje.

Viene entonces una referencia importante a integrar en este proceso de visita, donde Howard Gardner propuso la teoría de las inteligencias múltiples para explicar que las personas comprenden, aprenden y expresan sus conocimientos de distintas maneras. Aplicada a los museos, esta perspectiva permite a los educadores diseñar experiencias que no dependan únicamente de la explicación verbal: observar y analizar imágenes favorece la inteligencia visual-espacial; dialogar y narrar activa la lingüística; reconocer patrones, secuencias o relaciones fortalece la lógico-matemática; explorar sonidos y ritmos incorpora la musical; representar, desplazarse o crear con el cuerpo involucra la corporal-cinestésica; colaborar y escuchar otras interpretaciones moviliza la interpersonal; relacionar una obra con las propias emociones activa la intrapersonal, y observar materiales, paisajes o seres vivos favorece la naturalista. El mediador puede combinar preguntas, relatos, movimientos, recursos sensoriales y actividades creativas para ofrecer diferentes vías de acceso al patrimonio, reconociendo que no existe una sola forma de aprender ni de relacionarse con el museo.

Cómo se aplica la mediación en el museo

La mediación comienza antes de recibir al grupo, inicia cuando se estudian los públicos, sus formas de aprender, se define la curaduría educativa que se va a aplicar en la mediación de la exposición y que se prepara con el tiempo pertinente para su diseño, se seleccionan obras y se diseñan los dispositivos didácticos en sala o que llevará el mediador. Continúa en la formación del equipo educativo, se actualiza durante las mediaciones durante el periodo que esta activa la exposición y debe prolongarse en la evaluación y la documentación del proceso. Cuando el área educativa solo aparece al final para preparar una visita, recibe decisiones curatoriales y museográficas ya cerradas, cuando participa desde el inicio, puede preguntar quiénes podrán entrar en el discurso, qué barreras encontrarán y qué formas de respuesta admite la exposición.

Un proyecto de mediación necesita, al menos, seis decisiones relacionadas entre sí:

• Reconocer a los públicos concretos, sus contextos, edades, formas de participación, conocimientos previos y posibles barreras.
• Definir una intención educativa observable desde la mediación, por ejemplo comparar perspectivas, reconocer una emoción, construir una explicación o relacionar el patrimonio con un problema actual.
• Seleccionar obras, objetos y contenidos que permitan explorar esa intención sin saturar el recorrido.
• Diseñar preguntas abiertas, relatos, movimientos, materiales, juegos o dispositivos que ofrezcan distintas formas de involucrarse.
• Preparar a las personas mediadoras para adaptar la propuesta y tomar decisiones frente a lo inesperado.
• Registrar lo ocurrido y evaluar tanto resultados como procesos, incluyendo voces, silencios, preguntas, desacuerdos y reinterpretaciones.

La calidad de la mediación no se demuestra únicamente con el número de asistentes, también se observa en la permanencia ante una obra, las conexiones que establece el grupo, las preguntas que surgen, la disposición a revisar una idea y la diversidad de respuestas que el proyecto permite, así como documentar estas evidencias ayuda a mejorar la práctica y a defender el valor institucional de las áreas educativas.

Mediar con las infancias

La conversación con Rocío Kuri, que desde sus inicios como pedagoga y narradora integro estos formatos mediados a la coordinación actividades infantiles en el Centro Cultural de España y su actual trabajo en el Colegio de San Ildefonso. Ella recuerda una diferencia fundamental: desarrollar actividades para niñas y niños no es lo mismo que trabajar con las infancias, la primera fórmula puede conservar una lógica adulta que decide contenidos, tiempos y resultados, la segunda reconoce a niñas y niños como participantes culturales capaces de interpretar, elegir, inventar, disentir y evaluar la experiencia.

La trayectoria de Rocío en el Centro Cultural de España en México le permitió estudiar los programas escolares, escuchó a docentes y familias, convocó a profesionales creativos y diseñó propuestas que combinaban el rigor histórico con imaginación y se aplicaron a lo que se conoce como mediación ya que activa las cualidades comunicativas, creativas y de investigación del educador para lograr que las niñas y los niños entren en la conversación y la construcción de las narrativas conjuntas. Por ejemplo, la adaptación de la leyenda del Quinto Sol se convirtió de un relato complejo en una narración interactiva; la mediación del Calmécac permitió acercarse al sitio arqueológico desde el cuerpo y la escucha; y un proyecto de stop motion sobre poetas fue creado por niñas y niños para otras infancias. En estos casos, el recurso lúdico no decoró el contenido, cambió quién podía producirlo y cómo podía comprenderse.

Mediar con las infancias también exige responsabilidad ética, Rocío relató proyectos sobre derechos, nuevas masculinidades y prevención de la violencia, además de situaciones inesperadas que obligan a leer lo que una expresión infantil puede comunicar. El mediador necesita reglas claras para familias, talleristas y personal; protocolos de cuidado; lenguaje adecuado; y capacidad para reconocer cuándo una situación rebasa la actividad cultural.

Criterios para desarrollar un proyecto con infancias

• Partir de una investigación real sobre las niñas y los niños que participarán, sin tratarlos como un público homogéneo.
• Formular una pregunta o experiencia central comprensible que genere conversar, pero no empobrecer los contenidos históricos, artísticos o científicos.
• Incorporar en la mediación el cuerpo, voz, movimiento, juego, narración y dispositivos como formas lúdicas de conocer.
• Detonar decisiones auténticas en las infancias y evitar talleres en los que todos produzcan el mismo objeto.
• Involucrar a las familias, docentes, custodios, personal de atención y limpieza, porque la experiencia educativa depende de todo el entorno.

Una pregunta resume el desafío: ¿qué parte del proyecto de mediación puede transformar las niñas y los niños? Si la respuesta es ninguna, probablemente seguimos diseñando para ellos y no con ellos.

Mediar en un museo universitario

El museo universitario ocupa una posición particular, ya que convive con estudiantes, docentes, investigadores y comunidades profesionales que poseen lenguajes especializados, pero también con jóvenes que quizá no son asiduos a visitar una exposición o puede ser una sala de exhibición, un laboratorio pedagógico, un espacio de investigación y un lugar de encuentro para discutir asuntos que atraviesan la vida universitaria.

En este contexto la experiencia de Ariadna Vargas en MiMuseo Universitario La Salle muestra cómo la mediación puede convertirse en eje curatorial. El proyecto El arte es el pretexto se desarrolló entre 2021 y 2023 a partir de investigación museológica, revisión de la colección, grupos focales con estudiantes y sesiones de diálogo con docentes; la exposición se organizó en cuatro bloques: persona saludable, espiritualidad, comunidad y medio ambiente. Las obras funcionaron como detonadoras de reflexión personal y colectiva, no como ilustraciones de un relato único (Vargas Trejo, 2023).

El proyecto integró preguntas en sala, muros participativos, audioguías, fichas comentadas, listas de obra y un Antimanual digital. También incorporó videos en Lengua de Señas Mexicana y textos en braille, formó a las guías mediadoras y desarrolló visitas dialogadas, talleres, charlas y círculos de reflexión. La evaluación recuperó información de los muros, formularios, reportes de visita y encuestas de salida, a partir de esas evidencias se reformularon preguntas y se ajustaron actividades. Así, el público no apareció únicamente como destinatario: sus respuestas regresaron al proyecto y modificaron su desarrollo.

Los Círculos de Reflexión profundizaron esa lógica, en vez de recorrer muchas obras con explicaciones breves, permitieron permanecer en un tema durante una hora o más, escuchar distintas posiciones y relacionar la exposición con experiencias personales. Esta estrategia es especialmente pertinente ante el arte contemporáneo, cuyos códigos no siempre son compartidos. La mediación no necesita resolver la extrañeza de inmediato, puede sostenerla, convertirla en pregunta y permitir que la interpretación se construya con otras personas.

Ariadna también subraya el valor de los museos pequeños, sus limitaciones presupuestales y de personal son reales, pero la cercanía entre áreas puede facilitar decisiones compartidas y relaciones más continuas con los públicos. La mediación puede extenderse, además, a espacios independientes donde los procesos comunitarios no dependen de una colección ni de una arquitectura museal. En ambos casos, la tecnología sirve cuando amplía el acceso o documenta la experiencia; no debería desplazar el contacto humano que da sentido al encuentro.

Diseñar experiencias, el modelo Museos Creativos

Organiza la experiencia en siete momentos flexibles: Proyección, Contacto, Sensibilización, Indagación, Activación, Reinterpretación y Reflexión/Evaluación, no son casillas que deban completarse mecánicamente, permiten prever la visita, reconocer a las personas, afinar la observación, contextualizar, poner en acción lo comprendido, producir una respuesta propia y revisar lo vivido. El mediador puede ampliar, combinar o cambiar el orden según la obra, el público y la situación.

Mediación con infancias: Ante un mural histórico, la Proyección comienza al conocer la edad del grupo, su relación con el tema y las necesidades de acceso. En Contacto, las niñas y los niños eligen una figura que les produzca curiosidad y explican por qué. La Sensibilización dirige la mirada hacia gestos, líneas, colores, escalas y movimientos. Durante la Indagación se incorporan datos del edificio, el momento histórico y la técnica solo cuando ayudan a responder preguntas surgidas del grupo. En la Activación, cada participante adopta la postura de un personaje y observa cómo cambia la escena al usar el cuerpo. La Reinterpretación puede consistir en narrar la imagen desde una voz ausente o diseñar un nuevo fragmento que dialogue con el presente. La Reflexión recupera qué detalle modificó su interpretación y qué decisión tomarían si pudieran transformar el museo para otras infancias.

Mediación con jóvenes: En una exposición de arte contemporáneo, la Proyección identifica las carreras, experiencias y expectativas de los estudiantes. El Contacto recoge una palabra, emoción o recuerdo sin exigir todavía una explicación experta. La Sensibilización propone recorrer la instalación desde distintos puntos y observar materiales, escala, sonido, vacío o desplazamiento. La Indagación introduce la intención del artista y el contexto de producción para contrastarlos con las primeras lecturas. En la Activación, pequeños círculos discuten una pregunta vinculada con la vida universitaria. La Reinterpretación se materializa en un muro participativo, un audio breve o una intervención temporal. La Reflexión compara las interpretaciones iniciales y finales, registra desacuerdos y pregunta qué voces no estuvieron representadas. Esta secuencia dialoga con el arte como el pretexto porque vincula curaduría, mediación, participación y evaluación.

Formarse y formar en mediación

La conversación con Jessica de la Garza Reyna permite comprender que la mediación abierta no surge de la buena voluntad, requiere formación. Jessica relató cómo su trabajo pasó de un enfoque académico centrado en explicar hacia un acompañamiento interactivo y colaborativo, su acercamiento a la National Art Education Association, a Elliot Eisner, a Richard Burnham y a experiencias del Art Institute of Chicago amplió su manera de relacionar obra, emoción, conversación y puesta en escena. En Teaching in the Art Museum, Burnham y Kai-Kee (2011) proponen la interpretación como una experiencia compartida, una idea que también aparece en su práctica.

Formarse implica conocer las colecciones y sus contextos, pero también estudiar aprendizaje, desarrollo, accesibilidad, derechos culturales, evaluación, diseño de experiencias y trabajo comunitario, exige practicar frente a públicos reales, observar a colegas, recibir retroalimentación y revisar lo que no funcionó. Una persona mediadora necesita repertorio para adaptar la propuesta a una infancia, un grupo universitario, una familia, personas mayores o visitantes con discapacidad, sin reducir a nadie a una etiqueta.

Los proyectos de Jessica muestran que esa competencia puede salir del edificio del museo hacia ámbitos inesperados o diversos: Festín de sabores vinculó patrimonio, migración, memoria y vida cotidiana mediante recetas y objetos familiares. Itacate llevó un museo en mochila a escuelas normales y comunidades rurales. Historias de objetos convirtió piezas cotidianas en detonadoras de relatos personales. En estos casos, la formación del educador incluye investigación, escucha ética, gestión, colaboración y capacidad para reconocer saberes que no proceden del museo.

Jessica insiste también en la sistematización, la evaluación cuantitativa ayuda a dimensionar alcances y justificar recursos; la cualitativa permite comprender procesos, vínculos, cambios de perspectiva y aprendizajes no previstos. Ambas son necesarias, pero ninguna reemplaza la documentación reflexiva del equipo, escribir reportes, conservar preguntas, analizar producciones, registrar ajustes y publicar experiencias permite que el conocimiento educativo deje de depender únicamente de la memoria de quienes participaron.

¿Qué necesita aprender un educador de museos?

• Investigar contenidos y reconocer los límites del propio conocimiento que se comparte a diversos públicos.
• Observar al público antes de intervenir y escuchar constantemente sin buscar una respuesta predeterminada.
• Formular preguntas abiertas con propósito y saber cuándo aportar información precisa para que construyan sentido.
• Diseñar experiencias corporales, narrativas, visuales, materiales y digitales vinculadas con una intención educativa.
• Trabajar con accesibilidad cognitiva y los ajustes razonables desde la planeación desde la inclusión.
• Facilitar la expresión de desacuerdos, emociones y temas sensibles con criterios de cuidado y acompañamiento.
• Evaluar, documentar y comunicar evidencias del valor educativo de la mediación.
• Colaborar con curaduría, museografía, comunicación, seguridad, atención a públicos y comunidades.

La formación continua no busca producir mediadores en serie, debe ayudar a que cada profesional construya criterio desde la práctica de mediación en el museo, la escuela, en espacios culturales diversos para leer situaciones puntuales, justificar decisiones en el día a día y aprender de los públicos tan diversos y como sugiere Jessica, quien forma también necesita dejarse formar.

El valor Institucional de la mediación

Cuando la mediación ocupa un lugar transversal, el museo cambia, las preguntas de los públicos pueden modificar el guion; las barreras detectadas orientan la museografía; las respuestas de las infancias cuestionan los supuestos adultos; y la evaluación aporta criterios para futuras exposiciones. El área educativa deja de funcionar como servicio posterior a la curaduría y participa en la producción de conocimiento institucional.

Las tres conversaciones coinciden en el valor del contacto humano, Rocío lo sitúa en la narración, el juego y la atención ética a las infancias, Ariadna lo convierte en escucha, silencio y diálogo entre estudiantes, obras y comunidad y Jessica lo vincula con acompañamiento, formación y trabajo colaborativo. Ninguna rechaza la tecnología, las tres experiencias permiten ubicarla en su justa dimensión: Una pantalla, un videojuego, una audioguía o una herramienta generativa son valiosos si amplían acceso, observación, creación o memoria. Pierden sentido cuando sustituyen la relación que el proyecto pretendía construir.

La mediación tiene valor porque hace visible que el significado del patrimonio no está completamente terminado antes de la visita, cada encuentro incorpora experiencias, dudas y lecturas que pueden enriquecer o cuestionar el discurso del museo. Esto no elimina la autoridad profesional: la vuelve responsable de ofrecer información rigurosa, reconocer otras formas de conocimiento y construir condiciones para una participación real y dinámica.

Poder formularse algunas preguntas para revisar nuestra práctica educativa y de mediación

• ¿En qué momento del proyecto participa el área educativa y qué decisiones puede modificar frente a una exposición temporal o permanente?
• ¿Qué sabemos realmente de las personas a quienes dirigimos la propuesta de mediación o los materiales didácticos?
• ¿Qué pueden decidir las infancias sobre su experiencia en el museo y cómo incorporamos sus evaluaciones desde lo cualitativo?
• ¿Nuestros dispositivos acercan a las obras y a otras personas o concentran la atención en sí mismos?
• ¿Qué formas reales de participación admitimos además de hablar frente al grupo?
• ¿Cómo se prepara el equipo educativo para la diversidad de públicos, los temas sensibles como el enfoque de género o la decolonialidad y las situaciones inesperadas?
• ¿Qué evidencias cualitativas y cuantitativas conservamos y cómo regresan al diseño de nuevas experiencias?
• ¿Qué conocimiento producido por educadores y públicos sobre mediación estamos documentando y compartiendo?

Mediar es aceptar que una exposición no se completa con la selección de obras, el montaje y la apertura de puertas, se completa provisionalmente en cada relación que logra provocar. Por eso la mediación necesita investigación, intención, sensibilidad y capacidad de revisión, también necesita instituciones dispuestas a escuchar lo que sus públicos hacen con aquello que les ofrecen.

Rocío Kuri muestra que las infancias producen cultura cuando narran, juegan, crean imágenes y cuestionan las propuestas adultas, Ariadna Vargas demuestra que un museo universitario puede convertir su colección en un pretexto para hablar de salud, espiritualidad, comunidad y medio ambiente, y que la evaluación puede mantener abierta la curaduría y Jessica de la Garza Reyna recuerda que estos procesos dependen de educadores que estudian, colaboran, documentan y se forman durante toda su trayectoria.

La Mediación reúne estas posibilidades en una ruta que comienza antes de la visita y termina con una reflexión capaz de iniciar otro proceso, su mayor aporte no consiste en ofrecer una receta, sino en obligarnos a mirar cada proyecto desde las personas: qué traen consigo, qué pueden percibir, qué necesitan investigar, qué acciones les permiten apropiarse de la experiencia y cómo pueden devolver al museo una interpretación que este no había previsto.

Referencias

• Burnham, R., y Kai-Kee, E. (2011). Teaching in the Art Museum. Interpretation as Experience. J. Paul Getty Museum.
• Desvallées, A., y Mairesse, F. (dirs.). (2010). Conceptos claves de museología. Armand Colin e ICOM. https://icom.museum/wp-content/uploads/2022/02/Conceptos_claves_ES.pdf
• Falk, J. H., y Dierking, L. D. (2016). The Museum Experience Revisited. Routledge.
• ICOM. (2022). Definición de museo. https://icom.museum/es/recursos/normas-y-directrices/definicion-del-museo/
• Simon, N. (2010). The Participatory Museum. Museum 2.0. https://participatorymuseum.org/
• Torres Aguilar Ugarte, P. (2026). MEDIARTE. Metodología de mediación y educación en museos. Material de trabajo de Museos Creativos.
• Torres Aguilar Ugarte, P. (2026). Manos con las infancias. Conversación con Rocío Kuri. De Mano a Mano. Arte, educación y cultura.
• Torres Aguilar Ugarte, P. (2026). Manos que median. Conversación con Ariadna Vargas. De Mano a Mano. Arte, educación y cultura.
• Torres Aguilar Ugarte, P. (2026). Manos que forman. Conversación con Jessica de la Garza Reyna. De Mano a Mano. Arte, educación y cultura.
• Vargas Trejo, A. (2023). El arte es el pretexto. En ICOM CECA, Best Practice 11, pp. 90-101. https://ceca.mini.icom.museum/wp-content/uploads/sites/5/2023/09/Book-BEST-PRACTICE-11-2023-336Mo.pdf